Eleştirel Pedagoji
Yıl 2022 - Sayı 72


ULUSLARARASI YARDIM KURULUŞLARI, ÖĞRENEN MERKEZLİ PEDAGOJİ

VE POLİTİK DEMOKRATİKLEŞME: BİR ELEŞTİRİ[1]

Richard TABULAWA[2]

Çeviren: Dilek Çankaya[3]

Öz

Uluslararası yardım kuruluşlarının son dönemdeki öğrenen merkezli pedagojik yaklaşıma olan ilgi ve bu yaklaşımı tercihleri, bilimsel düzeyde yeteri kadar ilgi görmemiştir. Bu çalışmada, bahsedilen süreç açıklanmaya çalışılacaktır. Bu yazı, çoğu zaman bilişsel ve eğitimsel terimlerle betimlense de pedagojinin, özünde, siyasi ve ideolojik bir nitelik taşıdığını iddia etmektedir. Burada belirtilmesi gereken önemli bir nokta, uluslararası yardım kuruluşlarının pedagojiye olan ilgisinin, Berlin Duvarı’nın yıkılmasından sonra şekillendiği ve hız kazandığıdır. Yardım kuruluşlarının 1989 öncesinde eğitimsel konulara olan ilgilerinin belirgin düzeyde olmayışı ve kısa bir süre sonra politikalarında merkezi bir yer edinmesi, yazıda, modernleşme kuramının temel hipotezi üzerinden tartışılacaktır. Bu hipotez, insan sermayesi kuramına eklemlenmiş ve eğitimi teknik bir yaklaşımla ele almıştır. Bununla birlikte, 1980 ve 1990’lı yıllarda neo-liberal egemenlik, ekonomik alanda kalkınmanın ön koşulu olarak politik alanda demokratikleşmeyi tanımlamıştır. Eğitim, böylece, demokratikleşme projesinde merkezi bir rol üstlenmiştir.

Böylesi bir demokratikleşme eğilimi çerçevesinde, yardım alan ülkelerin okullarında, öğrenen merkezli pedagojik yaklaşım, demokratik toplumsal ilişkilerin yapılandırılması için doğal bir seçim olarak sunuldu. Bu noktada yardım kuruluşları, eğitim sürecine yönelik tercihlerini açıkça belirttiler. Böylelikle bu pedagoji, hedeflenen toplumsal yapıya ulaşmada ideolojik bir boyut kazandı. Ayrıca, öğrenen merkezli pedagoji, kaliteli ve etkili öğretim söylemleri ile Batılılaşma sürecinin temsilcisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Giriş

1980’lerin ortalarında, Sovyetler Birliği’nde Mikhail Gorbaçov, perestroika ve glasnost hareketlerini başlattı. Perestroika ekonomik, glastnost ise politik reformdu. Bu iki reformdan sonraki hareket ise Sovyet politik sisteminin açılması ve demokratikleşmesi vurgusunu taşıyordu. Çok geçmeden bu hareket, Baltık ülkelerinde özerklik ve bağımsızlık için kampanyalar ve  düzenlemelere dönüştü(rüldü). 1989 yılında Berlin Duvarı’nın yıkılışı sadece kampanyaların doruk noktası olmakla kalmamış, aynı zamanda Sovyet bloğunun dağılmasının da işareti olmuştur. Bu olayın etkisi bütün dünyada uluslararası ilişkiler ve dünya politikası açısından bir dönüm noktası olarak hissedildi. Bu, iki kutuplu dünya düzeninin sonu, demokratikleşmenin merkezi bir rol oynadığı iddia edilen “yeni dünya düzeni”nin müjdecisi oldu. Berlin Duvarı’nın yıkılmasından bu yana “demokratikleşme” kavramı, kullanıla kullanıla anlam yitimine uğramıştır. Gelişmekte olan ülkeler için politik demokratikleşmenin kanıtlanması, gelişmiş Kuzey’den denizaşırı yardım almanın koşulu haline geldi (Crawford, 1995). Dünya Bankası (DB) ve  Uluslararası Para Fonu (IMF) gibi uluslararası yardım kuruluşları ve diğer dünya yardım örgütleri, Batı liberal demokrasisini desteklediklerini ve tercih ettiklerini kamuoyuna ilan ettiler [1]. Yardım kuruluşlarının konumu, Burnell (1991) tarafından şu biçimde özetlenmiştir:

Siyasal çoğulculuğun gelişim için gerekli olduğu varsayımı artık yükselen bir varsayım olarak görülmektedir. Diğer bir değişle, daha fazla politik hesapverebilirliğe doğru bu geçiş, daha da güçlenen bir serbest piyasa ekonomisini mümkün kılmaktadır  (sf. 7).

“Liberal demokrasi” ve “serbest piyasa ekonomisi” ile özdeşleşen yürürlükteki “siyasi çoğulculuk” politikaları, “rekabetçi kapitalizm”e doğru evrilmektedir. Bu nedenle de liberal demokrasinin gerekliliği, yardım kuruluşlarını rekabetçi kapitalizmin tesisi açısından ilgilendirmektedir [2]. Bu kuruluşlara göre, ekonomik kalkınma yalnızca liberal demokrasi koşullarında mümkün olduğu için kalkınma konusunda ciddi olan herhangi bir ülkenin öncelikli konusu olması gerekmektedir. Bu kuruluşlar bu yüzden, yardım alan ükeler için çok partili demokrasiye geçişi yardım vermek için bir şart olarak koşmaktadır.

Yardım kuruluşları, liberal demokrasinin makro düzeyde inşası için en önemli yollardan birinin eğitimin demokratikleşmesi olduğunu belirtmektedirler. Örnek olarak, İngiltere ve Norveç’in kendi[4] yardım kuruluşlarının politik ilkelerine göz atılabilir. İngiltere Deniz Aşırı Kalkınma İdaresi (ODA) ve İngiliz Uluslararası Gelişim Dairesi (DfID) [3] konumlarını açıkça belirtmektedirler:

Kabullerin sorgulanmasını, bilimsel çalışma yöntemlerini ve alternatiflerin araştırılmasını gerektiren öğrenme yöntemlerine tabi tutulmuş vatandaşlar, diğerlerine göre daha verimli biçimde çoğulcu politik süreçlere katılma şansına sahiptir  (ODA, 1994 sf 3).

Eğitim ve politik süreç arasındaki ilişki, Doğu Avrupa ve eski Sovyetler Birliği’nde net biçimde görülmektedir. Buralarda güncelliğini yitirmiş müfredat ve öğretim yöntemleri ile demokratikleşme süreci engellenmiştir (DfID, 1997, sf. 7)

Norveç’in konumlanışını ise, Norveç Dışişleri Bakanlığı ortaya koymaktadır:

Demokratik bir sistemin gelişimi ve yerleşmesi için, insan haklarına saygı gibi değer ve tutumların, farklı bağlamlarda gösterilmesi beklenmektedir. Örneğin,  demokrasi ve insan hakları ile ilgili bilgilerin eğitim sistemi içerisinde ilköğretimden itibaren uygulanması gerekmektedir  (Norveç Krallığı Dışişleri Bakanlığı, 1993, sf. 19).

Benzer ifadeler ABD, Kanada ve Danimarka yardım kuruluşları tarafından da kullanılmaktadır. Bütün bu söylemler eğitim ve politika arasındaki ilişkinin önemine vurgu yapmaktadır. Özellikle, eğitimin önemli ölçüde demokratikleşme sürecine katkıda bulunma potansiyeline sahip olduğu vurgusu yapılmaktadır. Harber (1997) Afrika bağlamına dikkat çekmektedir: 

Batılı hükümetler ve yardım kuruluşları, en azından ilkesel olarak, sadece Afrika’da politik sistemlerin demokratikleşmesini tercih etmekle kalmayıp, aynı zamanda eğitim sürecininin de bunda önemli bir rol oynadığını düşünmektedir (sf. 22).

Genellikle,  en geniş anlamıyla demokrasi ve eğitim arasında kurulan bağ (İngiltere’nin yukarıda yer alan vurguları gibi) öğrenen merkezli pedagojidir. Bu durum şaşırtıcı olmamakla birlikte Shukla’nın (1994) da belirttiği gibi ‘Eğitimde demokrasi, çocuk merkezliliğin (paedocentrism) bir uzantısı olamaz, farklı toplumsal boyutlarla ilgilidir’ (sf. 11).

Öğrenen merkezlilik (learner-centredness) kavramı genelde, “katılımcı”, “demokratik”, “sorgulama temelli” ve “keşifçi” yöntemlerle birbirinin yerine kullanılmaktadır. Bütün bu yöntemlerin kökeni Jacques Rousseau’nun “İlerlemeci Yöntemler”inden parçalar içermektedir. Bunları birbirlerinden ayıran nokta, öğrenenin özerkliğine farklı düzeylerde vurgu yapıyor olmalarıdır. Diğer yandan, dört ortak noktada birleşmektedirler: (a) 19 ve 20. yüzyılın formal ve katı yapılı eğitim sisteminden kaçma istekleri; (b) yöntemlerinde ‘etkinlik’in merkezi bir rol oynadığına ilişkin vurguları; (c)  eğitimsel süreçlerde öğrenenin merkeziliğine ilişkin vurguları –bundan dolayı öğrenen merkezli yöntemler adı kullanılmaktadır- (bu yazıda kullanılan da tam bu kavramdır) ve (d) ortak epistemolojik temellere sahip olmaları. Son maddeyle ilgili olarak, öğrenen merkezliliğin sosyal yapılandırmacı epistemolojinin üzerine kurulduğuna dair genel bir kabulden söz edilebilir. Bir bilgi felsefesi olarak sosyal yapılandırmacılığa göre ‘bilgi, bireyin inşası değil, toplumsal süreçlerin bir ürünüdür’ (William,  1999, sf. 205). Toplumsal ilişkilerin bir ürünüdür. Öğrenme felsefesine göre sosyal yapılandırmacılık, yaygın ‘kanı olan bilginin öğrenenlere direkt aktarılabileceği ve bunun anlama ile sonuçlanacağı beklentisi’ni reddeder (Confrey, 1990’dan aktaran  William,  1999, sf. 207).  Yani öğrenen merkezli pedagoji öğrencileri, öğretmenden hazır bilgiyi pasif bir biçimde alanlar olarak değil, öğrenme sürecinin aktif katılımcıları olarak görür. Bu pedagoji, öğretmen ve öğrenci arasında, öğrenmenin önemli bir aracı olarak diyaloğa dayalı bir ilişki talep ettiği için demokratiktir. Bassey’e göre (1999) diyalog, ‘bireyin eğitimine katkıda bulunmanın ve bireyin memnuniyetinin dışında, gerçek bir demokratik toplumun temelini oluşturur’ (sf. 120).

Öğrenen merkezli pedagojinin toplumsal, epistemolojik ve felsefi temellerinin olduğunu belirtmek önemlidir. Bu nedenle de değerden bağımsız (nötr) değildir. Eğitim yoluyla nasıl bir toplum, nasıl insanlar ve nasıl bir dünya yaratmak istediğimizle ilgilidir. Fakat, pedagojinin bu doğası genelde algılanmaz. Bu nedenle genelde sanki değerlerden bağımsız, sadece teknik bir süreçmiş gibi sunulur. Teknik rasyonalite ideolojisi, çoğunlukla öğrenen merkezli pedagoji uygulamalarını tarafsızlık vurgusuyla sunar (Tabulawa, 1998). Bu da aslında, her bedene uyan pedagoji yaklaşımını açıklamaktadır (Reyes, 1992): Bu evrensel pedagoji hangi koşulda, hangi bağlamda olursa olsun eşit bir etkililik düzeyinde işler. Bu teknikleşmiş pedagoji algısı, eğitimin ideolojik/politik doğasını gizlemektedir.

Yardım Kuruluşları ve Öğrenen Merkezli Pedagoji

Öğrenen merkezli pedagojiye yardım kuruluşlarının ilgisi görülmemiş düzeydedir ve bu nedenle de ciddi bir bilimsel dikkat gerektirmektedir. Birçok Afrika ülkesinde (Örneğin Botswana, Namibya ve Güney Afrika gibi) son dönemde yapılan müfredat reformları, öğrenen merkezli pedagojiyi sanki okullardaki resmi pedagoji gibi tanımlamaktadır. Oysa analizler, bu pedagojik yaklaşımın kısmen yardım kuruluşlarının eğitim projelerinden kaynaklandığını ve yine onlar tarafından finanse edilen danışmanlıklar aracılığıyla, “reçete” olarak geldiğini göstermektedir. Örneğin Botswana’da, İlköğretimi İyileştirme Projesi (Primary Education Improvement Project PEIP, 1981–1991) ve Ortaöğretimi İyileştirme Projesi (Junior Secondary Education Improvement Project JSEIP) kapsamında öğrenen merkezli pedagoji oldukça vurgulanmıştır. Bu projeler büyük oranda Amerika (ABD) Uluslararası Yardım ve Geliştirme Teşkilatı (United States Agency for International Development –USAID-) tarafından finanse edilmiştir. 

Öğrenen merkezli pedagojinin yaygınlaştırılmasının gerekçesi, yardım kuruluşları tarafından genellikle yumuşak ve apolitik söylemlerle ifade edilir. Örneğin çoğunlukla gerekçeler, öğrenme çıktılarının artması ve etkililik gibi eğitimsel ve bilişsel kavramlara dayanmaktadır. Öğrenme çıktıları nelerdir, ne için etkililik gibi ilgili ve açıcı sorular nadiren sorulmakta ya da ele alınmaktadır. Ayrıca, öğretim tarzındaki değişim yoluyla öğretim kalitesinde değişikliğin gerçekleşeceği önkabulü de sorgulanmamaktadır. Guthrie (1980) bu ikisi arasında nedensel bir ilişki kurulamayacağını, ayrıca bugüne kadar Üçüncü Dünya ülkelerinde geleneksel yöntemlerle kıyaslandığında öğrenen merkezliliğin, öğrencilerin sınav başarılarını artırmak açısından daha iyi olduğuna dair hiçbir çalışmanın/araştırmanın bulunmadığını söylemektedir.  Guthrie (1990, sf. 222)’ye göre bu eğitim algısı, ‘toplum ve bireyden beklenen psiko-sosyal özelliklerle bağlantılı duyuşsal, ahlaki ve felsefi değerleri’ özümsetmeyi amaçlayan gizli bir niyet taşımaktadır. Bu özellikler, liberal Batı altkültürünün normlarına karşılık gelmektedir. Bu nedenle de bu pedagojinin gelişmekte olan ülkeler açısından  istenebilirliğini tartışmaktadır. Guthrie, öğrenen merkezli pedagojinin, “daha iyi” öğretim söyleminin ardına gizlenmiş (bütün ekonomik ve politik anlamlarıyla birlikte) Batılılaşma sürecini temsil ettiği sonucuna varmaktadır. Ancak, Guthrie’nin tezi yeterince detaylı değildir. Bu ihmale rağmen, gözlemleri geçerliliğini korumakta ve daha fazla açıklamayı hak etmektedir.

Guthrie’nin tezine dayanarak, bu çalışmada ben, öğrenen merkezli pedagojinin  yaratılmış politik bir yapı, bir ideoloji, toplumun nasıl düzenlenmesi gerektiği ile ilgili bir dünya görüşü olduğunu tartışacağım. Doğası gereği ideolojik olduğundan, öğrenen merkezli pedagojinin eğitimsel alandaki meşruiyet kaynakları da tartışmalıdır. Ben, dünya sistemler yaklaşımından yola çıkarak, yardım kuruluşlarının pedagojiye olan ilgilerinin, kapitalist ideolojinin çevre ülkelere nüfuz etmesini kolaylaştırmak gibi daha büyük bir tasarının parçası olduğunu iddia ediyorum. Bu demokratikleşme kisvesi altında yapılmaktadır. Bu örtük gündem, çevre ülkelerdeki “düşünme biçimleri”nin ve pratiklerin değiştirilmesidir. Böylece çevre ülkeler de gerçekliği, merkez ülkelerle aynı biçimde algılayacaklardır. Sürecin kendisi, muhafazakar neo-liberal ideolojinin taşıyıcılığını yapmakta olan küreselleşme dalgası ile hız kazanmıştır.

Bu yazıda tartışılan noktaları netleştirmek için, Botswana İlköğretimi İyileştirme Projesi’ni (PEIP-1981–1991) örnek olarak ele alacağım. USAID’in sponsorluğunda Botswana’da gerçekleşen bu projenin amacı, ülkedeki ilköğretime erişimi, kaliteyi ve ilgiyi arttırmaktı. PEIP kapsamında uygulamaya konulan Atılım Projesi, Proje Yöntemi ve Botswana Öğretimde Yeterlilik Araçları (Botswana  Teaching Competency Instruments, BTCI) adlı öğretimsel yenilikleri inceledim. Bu yeniliklerin içine gizlenmiş toplumsal değerleri ve bu projenin öğrencilerde geliştirmek istendiği katılımcılık tanımının politik yönelimini açığa çıkarmaya çalıştım. Bu projenin öğrenme ve öğretimi geliştirmeyi amaçladığı görünümünü destekleyecek yeterli kanıtın bulunmadığı sonucuna vardım. Şu açık ki proje, hem sınıf ve hem de okulda demokratik sosyal ilişkilerin geliştirilmesi amaçladı. Yani, projenin amacı bilişsel ve eğitimsel kavramlarla değil,  politik ve ideolojik bağlamda okunmalıdır.

Her ne kadar alanyazını merkez ülkelerin yardımı hegemonik amaçlarla nasıl kullandığı ile dolu olsa da (örneğin Hayter, 1971; Carnoy, 1974; Arnove, 1980; Bray, 1984; Stokke, 1995; Youngman, 2000),  hâlâ çalışmalarda yardımın belirgin yönlerini ele almak ve bu yönlerin hegemonik ve ideolojik amaçlara nasıl hizmet ettiğini göstermek anlamında görece eksiklikler bulunmaktadır. Örneğin, kuzeyden güneye doğru öğretim yöntemleri (örneğin, öğrenen merkezli pedagoji) aktarımı belgelenmiş olsa da (Hurst, 1975; Crossley, 1984) hâlâ bu aktarımın küresel bağlamda hegemonik ilişkilere nasıl katkıda bulunduğu yeterince sorgulanmamıştır. Bu yazıda, yardım kuruluşlarının öğrenci merkezli eğitime duydukları ilginin 1989 yılında Berlin Duvarı’nın yıkılmasından bu yana, eğitimsel niyetlerden daha çok ideolojik olduğunu göstermeyi amaçladım. Bu ilginin kaynaklarının 1980’lerin egemen gelişim teorisi olan neo-liberalizmin yükselişine dayandığını iddia ediyorum. Sonuç olarak pedagojik pratiklerin politik/ekonomik teorilerden derinden etkilendikleri gerçeğini yazı boyunca göstermeye çabalayacağım.

Dünya Sistemler Yaklaşımına Göre Eğitim Yardımı

Dünya sistemler yaklaşımı, bugünün dünyasını bütünleşmiş ama ABD, Batı Avrupa ve Japonya’nın kapitalist ekonomik sistemi ile baskılanmış bir dünya olarak kavramaktadır (Clayton, 1998). “Merkez” kuşağı oluşturan ülkeler, yüksek endüstrileşme düzeyleri ile tanımlanırlar. Buna karşılık, daha az endüstrileşmiş ülkeler “çevre” kuşaktır (Wallerstein, 1984).  Bu iki kuşak, eşitsiz ekonomik ilişkiler ve eşitsiz güç ilişkileri üzerinden tanımlanır.  Dünya ekonomisi, merkez ülkeler lehine, eşitsiz artık ürün akışı yoluyla bu iki bölgeyi farklı düzeylerde ödüllendirir. Her kuşağın ekonomik yapısı egemen (kapitalist) sınıfları desteklemenin yanı sıra (dünya piyasasına yönelik), bu sınıfların çıkarlarını gözeten devletleri destekler.  Dünya sisteminde çevre ülkeler daha zayıf, merkezdekiler daha güçlüdür. Stocpol (1977)’a göre:

kapitalist dünya ekonomisi içinde güçlü devletleri daha da güçlendirmek ve merkeze doğru artık ürünün akışını artırmak amacıyla  devletlerin birbirinden farklı düzeyde güce sahip olmaları, sistemin bir bütün olarak korunması için çok önemlidir (sf. 1077).

Güçlü devletler, kendi egemen (kapitalist) sınıflarına, ticaret koşullarını kendi lehlerine değiştirmek için yardımcı olmaktadır.  Bu, çevre ülkelerin sömürülmesini kesinleştirmektedir.

Ancak, çevre ülkelerle ilişkiler dinamik bir yapıya sahip olduğundan, merkez devletlerin dünya sistemindeki ayrıcalıklı konumları garanti edilemez. Nitekim, merkez-çevre ülke ilişkilerine dair deterministik bir tutum benimsemeye eğilimli bağımlılık kuramını destekleyenlerin aksine, dünya sistem kuramcıları, çevre devletlerin küresel güç ilişkileri içerisinde alt konuma mahkum olmadıklarını söylerler. Bu durum tek başına bile iki bölge arasında bir gerilimin varlığını ve ayrıcalıklı bölgenin doğal olarak kendi konumunu korumayı ve geliştirmeyi isteyeceğini gösterir. Geçmişte, örneğin sömürgeciliğe karşı verilen mücadele döneminde, bu gerilim kendini açık savaş hâli olarak göstermişti  (Magdoff,  1982).  Bugün ise Wallerstein’ın (1984, sf. 117) dediği gibi “düşünme ve analiz biçimleri”nin aşılanması yoluyla küresel güç ilişkilerinin yasallaştırılması anlamına gelir. Bu işlevi yerine getirmek için yardım kuruluşları büyük ölçüde kullanılmaktadır. Kuruluşlar aracılığıyla merkez ülkeler sermayelerini ‘üçüncü dünyanın kendi istedikleri biçimde ilerlemesi için çok çeşitli biçimlerde’ kullanmaktadır (King, 1991, sf. 25). Bu kuruluşlar “kapitalist ideolojinin egemenliğinde” olduklarından dolayı bu şaşırtıcı değil (Bray, 1984, sf. 13).  Yardımlar,  imtiyaz, borç, ekipman ve personel şeklinde, kapitalizmin yeniden üretim koşulları sağlayacak biçimde gelir (Hayter, 1971).

‘Egemen devletin ideolojik aygıtı’ (Althusser, 1971) olarak eğitim, merkez devletlerce kendi çıkarlarını korumak için bu ideolojileri yaygınlaştırmakta bir araç olarak kullanılmaktadır.  Sonuçta, eğitim politik ve ahlaki bir etkinliktir ve doğası gereği kültürleri ve ideolojileri temsil ederler (Ginsburg ve diğerleri, 1992).  Dolayısıyla, düşünme ve eyleme biçimlerinin de aktarılmasında bir araç olarak kullanılabilir. Özellikle, kalkınmaya dönük olan yardım kuruluşları merkezden çevre ülkelere doğru bu kültürlerin ve ideolojilerin aktarılması için oldukça iyi konumlanmıştır. Eğitim yardımları, tüm diğer yabancı yardımlar gibi ‘sadece kaynak ya da teknoloji transferi değildir, aynı zamanda kültür ve değerlerin de aktarılması anlamına gelir’ (Stokke, 1995,  sf. 21). Clayton  (1998) çevre ülkelere eğitim konusundaki desteğin, Samoff (1993)  tanımıyla “entellektüel sosyalleşme” yoluyla nasıl ideolojik etkileri olduğunu sorgulamaktadır. Bu tür bir sosyalleşme, ‘merkezi’ öğretmenler tarafından eğitilerek, merkezi kurumlara devam ederek, kitap okuyarak ve merkez firmalar tarafından üretilen materyaller yoluyla sağlanır. Tüm bunlar ise ‘merkezi değerler, fikirler ve yapılar’la doldurulmuştur (Clayton, 1998, sf. 151).  Bu ülkelerden çevre ülkelere doğru öğretim yöntemlerinin (örneğin öğrenen merkezli eğitim) aktarılıyor olmasına ek olarak, bir düşünme biçimi de, Bourdieu’nun (1971) tanımıyla “düşünme alışkanlığı” da, aktarılmış olur. Öğrenen merkezliliğin bireysel özerklik, açık fikirlilik ve alternatif bakış açılarına karşı hoşgörü gibi bazı temel değerlerinin gelişimine katkı sağladığı iddia edilmektedir. Bütün bu özellikler, bireyci Batı kültürü ve  çoğulcu liberal kapitalist bir toplumda hayatta kalmak için gerekli görülen kişilik özellikleridir. Bundan dolayı, liberal demokrasi yoluyla öğrenen merkezliliği desteklemenin, kaçınılmaz olarak çevre ülkelerde kapitalizmin yeniden üretimini sağladığı iddiasındayım. Tüm bu nedenlerle yardım kuruluşlarının eğitime gösterdikleri bu ilgi şaşırtıcı değildir. Fakat, öğrenen merkezliliğin kapitalizmle bağlantısı oldukça dolaylı ve alışılmamış bir biçimdedir. Yardım kuruluşlarının bu ilgisine müteşekkir olmak için, büyüme ile ilgili görüşlerin 1940’ların kalkınma yardımlarından itibaren, ekonomik büyümenin bir koşulu olarak demokratikleşmenin kabul edilmesi sürecine kadarki evrimine bakmak önemlidir. Bu evrilmeye bakmak, bu kuruluşların öğrenen merkezli eğitime bugünkü ilgilerini anlamaya yardım edecektir. Daha açık ifade edilirse tarihsel perspektif, kapitalist demokrasinin (hem ideoloji hem de politik-ekonomik sistem olarak) yardım kuruluşlarının politikalarına 1940 ve 1950’lerden sonra nasıl nüfuz ettiğini ve bu politikalarda nasıl kutsal bir hâl aldığını göstermektedir. Gel gelelim, 1980’lerde yardım kuruluşlarının liberal demokrasiye olan ilgileri -ve doğal olarak öğrenen merkezliliğe olan ilgileri- daha açık bir hâl almıştır. Kalkınma ile ilgili görüşlerdeki değişime bakmadan önce, ilk olarak demokrasi ile kapitalizm arasındaki bağ incelenecektir.

Liberal Demokrasi ve Kapitalizm: ayrılmaz birliktelik (mi?)

Liberal demokrasi ile ekonomik kalkınma arasındaki bağın 1989 sonrasına özgü bir durum olduğu gibi bir yanlış algı durumu genelde vardır. Oysa kalkınmanın (burada kastedilen serbest piyasa ekonomisinin yayılması) politik çoğulculuktan (liberal demokrasiden) ayrılamazlığı görüşü, yardım kuruluşlarının politikalarındaki kutsanma tarihinden çok daha eskilere dayanmaktadır. Bilim insanları arasında, kapitalizmin ortaya çıkışının liberal demokrasiden daha sonra olduğuna ve bu ikisi arasında bir ittifak bulunduğuna dair yaygın bir kanı vardır. Ancak, liberal demokrasinin kapitalizm tarafından nasıl evrimleştiği ile ilgili daha az uzlaşı sağlanmıştır. Neo-liberal topluluk (örneğin Lipset, 1959; Friedman, 1962) kapitalizmin daha karmaşık ve farklılaştırılmış bir ekonomi ürettiği iddiasındadır. Sonuçta bu ‘birden çok güç merkezinin olduğu, karmaşık ve farklılaşmış bir siyasi sistem’ üretmiştir (Dryzek, 1996, sf. 25). Merkezsizleştirilmiş güç, liberal demokrasi yolunda elverişli bir ortamdır. Lipset’e (1959) göre kapitalist zenginleşme, orta sınıfın -ki bu sınıf liberal değerlerin adanmışlarıdır-  büyümesini sağlar. Dolayısıyla kapitalistler kendileri demokrasiyi istedikleri için ürettiler. Bu yüzden, kapitalizmle liberal demokrasi ayrılamaz; Friedman (1962) bu bağlamda bir iddiada bulunmaktadır:

Ekonomi ve siyaset arasında yakın bağlantı vardır; yalnızca siyasi ve ekonomik düzenlemelerin belirli kombinasyonları mümkündür; bilhassa sosyalist olan bir toplumun bireysel özgürlükleri garanti etmek anlamında demokratik olması mümkün değildir (sf. 8).

Tarihin bu liberal versiyonu, bazı radikal tarihçi/bilim insanları tarafından şiddetle eleştirilmiştir (örneğin Macpherson, 1973;  Rueschemeyer vd., 1992;  Boron, 1995;  Dryzek, 1996).  Bu kişiler liberal demokrasinin, kapitalizmin uyanışıyla doğduğu fikrine katılmakla beraber, kapitalist sınıfın, demokrasinin gelişmesi gibi bir kaygısının olduğu fikrine karşı çıkarlar. Örneğin Boron (1995), kapitalizmin liberalizme ve işçi sınıfının doğuşuna neden olduğunu, fakat demokrasinin öncüsü olmadığını söylemektedir. Demokrasi, haklarından mahrum edilmiş işçi sınıfının eylemlerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. İşçi sınıfının kötü durumu ‘halk hareketleri ve işçi mücadelelerine neden olarak (Boron, 1995, sf. 11) liberal demokrasinin doğumunu sağlamıştır. Boron’a göre aksi takdirde, 18 ve 19. yüzyıldaki Amerikan ve Fransız Devrimleri, ‘bazı sınırlanmış liberal kurumların arkasına iyice gizlenmiş saf oligarşik egemenlik’ olarak kolayca görülebilirdi (Boron,  1995, sf. 11). Dolayısıyla, demokrasi ve kapitalizm doğaları gereği birbirlerinin düşmanıdır. Kapitalizm geliştikçe, demokrasiden daha çok kazanç sağlayacak bir işçi sınıfı olacak ve daha fazla demokratikleşme için zorlayacaklardır (Rueschemeyer ve diğerleri, 1992). Yani, kapitalist gelişme mutlaka siyasi özgürlüklerin kısıtlanmasını gerektirmektedir.

Bu tartışmaya karşın, ekonomik bir sistem olarak kapitalizm ile politik örgütlemenin bir biçimi olarak liberal demokrasinin ayrılmazlığı görüşü, kapitalist dünyanın çoğunda kabul görmektedir. 1989’da komünizmin çöküşü ile birlikte bu görüş, Batı’da büyük değer kazandı.

1940’ların sonları ile 1950’lerin başlarında yardım kuruluşları ortaya çıkarken (DB, IMF, Birleşmiş Milletler örgütleri ve ülkelerin kendi bağış kurumları) modernleşme teorisi tarafından şekillendirildiler. Modernleşme teorisi, liberal demokrasi ile kapitalizmin ayrılmazlığı anlayışına dayanır.

Modernleşme Paradigması: 1950–1980

Hem ideoloji hem de politik-ekonomik sistem olarak kapitalist demokrasi, küresel aşamaya 1950 ve 1960’larda girdi. Bu yıllar, ABD’li sosyal bilimcilerin modernleşme paradigmasını biçimlendirmelerine tanıklık etmişti. Bu paradigma, sonradan ‘ABD ve çokuluslu yardım kuruluşların politikalarında’ oldukça kabul gören bir konuma yükseldi (Dryzek, 1996, sf. 18). Kalkınmanın modernleşme paradigması, Rostow’un (1960) ekonomik gelişim aşamalarıyla yakından bağlantılıdır. Rostow’un ‘komünist olmayan manifestosu’na göre ekonomik büyümenin basamakları ‘Batı demokrasilerinin siyasi özellikleri ile (çn. bezeli) liberal kapitalist ekonomik sistemle sonuçlanacak’tır (Dryzek, 1996, sf.18).  Dolayısıyla bu, kapitalizmle liberal demokrasinin ayrılmazlığı tezinin yeniden tekrarıdır. Bu iddianın altında örtülü olan şey aslında açıktır: Toplumlar Avrupa’nın merkez ülkeleri, Amerika ve Japonya’yı model olarak takip ederlerse gelişebilirler. Üçüncü Dünya ülkeleri, Peet’in de (1991) dediği gibi;

Merkezden [Avro-Amerika ve Japonya] gelen yeniliklerin yayılmasını destekleyebilir; toplumsal bütünleşmenin bir biçimi olarak kapitalizmi benimseyebilir ve ABD yardım ve yönlendirmelerini kabul edebilir (sf. 33).

Kalkınmanın modernleşmesi teorisinin Avrupa merkezli olduğu şüphe götürmez. Bu teorinin temel varsayımı, Batı’nın gelişim deneyiminin tarihsel ilerleme için bir norm olduğu, sadece gelişmekte olan ülkeler tarafından değil, dünyanın tüm geri kalanınca öykünülmesi gerektiğidir. Yapısal işlevcilik temelinde modernleşme teorisi, Üçüncü Dünya ülkelerinin modernleşmek için eski sosyal, ekonomik ve psikolojik taahhütlerinin sarsılmasına ve kırılmasına gereksinim duyduğuna inanmaktadır. Bu, kapitalizmin yapılarının bu ülkelere tanıtılmasıyla mümkün olabilecektir. Batı eğitimi (kapitalizmin bir yapısı olarak), çevre ülkelerde geleneksel düşünme biçimlerini aşındırma amacındadır. Gelişmekte olan ülkelerdeki ekonomik büyümenin, bu ülkelerde daha fazla farklılaşmış, eşitsizleşmiş politik sisteme (liberal demokrasi) neden olması tasarlanmıştı. 

Bu inançla, yardımların politik ve ideolojik misyonu pek gösterilmemekle beraber, 1980’lere kadar gelişmekte olan ülkelere kalkınma yardımları desteklenmiştir.  Bu düşünce ve bu düşüncenin doğası, 1990’larda yardım kuruluşları ve uluslararası kurumların, hiçbir koşul öne sürmeden dünyanın en acımasız ve otoriter rejimlerine (Şili ve Malavi) yardım edecek kadar yardımı genişletmiş olmalarının nedenlerini açıklamaktadır.  Elbette bu tür rejimler, komünizmin yayılmasına karşı, stratejik konumları nedeniyle merkez ülkeler tarafından tampon olarak korunmak da istendi. Ekonomik büyüme (yani kapitalizmin yayılması), otoriter rejimlerden liberal demokratik değerlere doğru geçişe neden olur temel hipotezi, kalkınma yardımlarının nedeniydi. Bu yüzden, politik koşullar koymak gereksizdi.

Böylece neden Batılı ülkelerin ve yardım kuruluşlarının bu kadar uzun süre dayandıklarını ve desteklerinin iyi niyete dayalı, hayırsever ve politik olarak nötr olduğunu söylediklerini –çünkü yardım alanlara açık bir biçimde hiçbir politik sistemi (liberal demokrasi gibi) önermemektedir- anlayabiliriz. Tüm bunlardan sonra bu siyasi sistem otomatik olarak kapitalizmin yapılarının tanıtılmasını sağladı. Sonuç itibariyle, kalkınmanın modernleşmesi teorisinin altında yatan, yardım kuruluşlarının politikalarınca kutsanan şey bir ideolojiydi. Bu ideoloji de Kapitalist Demokrasi’ydi.

Eğitim Yardımı ve Modernleşme Projesi

Eğitim, modernleşme projesinde özel bir yere sahiptir. Toplumsal değişimin bir aracı olarak eğitimden beklenen, “bireysel modernlik”i teşvikidir; bu da şu biçimde tanımlanır: ‘bireyin geleneksel yaşam biçiminden, hızla değişen teknolojik yaşam biçimine doğru değişim göstermesi’dir (Gottlieb, 2000, sf. 161). Çevre ülkelere yapılan eğitim yardımları bu anlayışa dayanmaktadır. Çevre ülkelerde, Batı eğitimi, eski toplumsal ve psikolojik sorumlulukların aşındırılmasını amaçlamaktadır. Batı değerlerini ve girişimci tutumları benimsemiş eğitimli elitler yaratılması arzu edilmektedir.  Bu elitler daha sonra, ülkelerinin modernleşme yolunda ilerlemesini sağlayacaklardır.

Aynı “kalkınma” gibi, eğitim de, teknik bir girişim gibi görülmektedir. Eğitimin teknik bir süreç olarak algılanması, insan sermayesi kuramı tarafından daha da hızlandırılmıştır. İnsan sermayesi kuramı, ‘diğer tüm teknik yapıların ötesinde, Üçüncü Dünya’nın modernleşmesi ve kalkınmasında eğitimin rolü ile ilgili kavramların dönüşümünde büyük etkisi oldu’ (Gottlieb, 2000, sf. 161). Woodhall (1985) insan sermayesini, insana yatırım yaparak, onların ‘eğitim, yetiştirme ya da diğer etkinlikler yoluyla yaşamboyu kazançlarının arttırarak gelecekteki gelirlerini yükseltmek’  (sf. 2312) olarak tanımlamıştır. İnsan sermayesi kuramının temel öğretisi, eğitimli bireyin daha az eğitimlilere göre ekonomik olarak daha üretken olduğudur. Eğitim ekonomisi çalışmaları 1960 ve 1970’lerde hızla artmıştır. Bu çalışmalar, toplumsal ve bireysel olarak eğitim yatırımlarının getiri oranları üzerinde durmuştur (Psacharopoulos, 1981). Eğitime bu biçimde bir bakış, sonradan DB gibi çokuluslu ve ülkelerin kendi yardım kuruluşları tarafından uyarlanmıştır. Örneğin OECD (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü) insan sermayesi kuramını onaylayanlardandır:

Günümüz ekonomilerinin gelişimi ağırlıklı olarak onların işçilerinin bilgi, beceri ve tutumlarına bağlıdır; yani kısaca insan sermayesine. Pek çok açıdan insan sermayesi son yıllarda giderek önem kazanmaktadır (OECD, 1987, sf. 69).

İnsan sermayesi kuramının pedagojik doğurguları Baptiste (2001) tarafından incelenmiştir. Kuramın temel varsayımlarının uzun bir sorgulamasından sonra Baptiste, bireylerin insan sermayesi kuramında ‘yalnız kurt’ olarak tanımlandığı sonucuna varmıştır (Baptiste, 2001, sf. 196). Bu tür bir eğitimin, “yalnız kurtlar’ı ‘apolitik, uyumlu ve bireyci’ olacaktır (Baptiste, 2001, sf. 198).  Pedagojik olarak, yalnız kurtların eğitimsel etkinlikleri ‘eğitimci ya da programın etik ya da ahlaki felsefesinden daha çok ….teknik değerlendirmeler’ tarafından belirlenir (Baptiste, 2001, sf. 196); uyumlu olan yalnız kurtlar, sadece kendi evrenlerinin seyircileri, öğrenenler olarak yırtıcı, kolektif amaçları olmayan mekanik varlıklara dönüşürler. Eğitimi doğası gereği apolitik, uyumlu ve bireyci olarak kabul eden görüşü benimsemek, eğitimsel olanla yardım kuruluşlarının ilgilenmeyeceğini beklemek anlamına gelecektir. Eğitime teknik bakış, pedagojiyi değerlerden bağımsız (nötr) ve sorunsuz bir alan olarak tanımlamaktadır (Tabulawa, 1997).

Fakat 1980’lerin başında, neo-liberalizmin (kalkınmacı modernleşme kuramının yerini alarak) Batı’da yükselişi ile birlikte yardım kuruluşlarının eğitimi apolitik ve tehlikesiz bir alan olarak algılamalarında değişimler oldu. Bu paradigma değişimi, ekonomide eğitimin yerinin yeniden yapılandırılmasına neden oldu. Müfredatın içeriğinden sınıf içi uygulamalara kadar, eğitimle ilgili tüm boyutlar bundan etkilendi. Bundan sonraki bölümde, neo-liberalizmin (serbest piyasa ekonomisi) yükselişi, çevre ülkelerde eğitimin rolünde bu yükselişin yarattığı dönüşümü ve bunların yardım kuruluşlarının öğrenen merkezli pedagojiye duydukları ilgiyle olan ilişkisini inceleyeceğim. Bu gelişmelerin yorumlanması, ‘eğitimsel pratiklerin insan ve toplum davranışları kuramlarından derinden etkilen’diğini (Baptiste, 2001, sf. 184) ve öğretimin doğası gereği politik ve değerler temelli etkinlikler olduğunu gösterecektir.

1980’ler:  Bir dönüşüme vurgu

1970’lerde modernleşme teorisi, bağımlılık ve dünya sistemler yaklaşımları tarafından şiddetle eleştirildi. Akademik camiada, modernleşme teorisi bağımlılık ve dünya sistemler yaklaşımınca yerinden edilmiş görünse de yardım kuruluşlarında bu yerinden ediliş neo-liberalizmle olmuştur. İlkin, neo-liberalizm 1970’lerin sonlarında merkez ülkelerin iç politikalarında kendini gösterdi. Politikalarını haklı çıkarmak için yardım kuruluşları teorik temel olarak, gelişim sosyolojisinden neo-klasik ekonomiye, özellikle de monetarizme doğru yöneldiler. Bu paradigma değişimi, yardım kuruluşlarının pratikte, yardımların siyasi ve ideolojik misyonu konusunda kendilerini, açık ve net olarak tanımlamalarına neden oldu. Ayrıca, çevre ülkelerin gelişiminde eğitimin rolünün yeniden tanımlanmasında da etkili oldu. Bu bağlamda, daha ayrıntılı bir biçimde sürecin nasıl işlediğine bakmak önemlidir.

1970’lerin ekonomik ve politik havasında iki durum etkili olmuştur: (i) kalıcı bir ekonomik durgunluğun suçlusu olarak refah devleti kapitalizmini destekleyen Keynesyen ekonominin görülmesi ve (ii) ABD’de (Reagan yönetimi), İngiltere’de (Thatcher hükümeti) ve Almanya’da (Başbakan Kohl) yeni muhafazakar hükümetlerin 1989 yılında Berlin Duvarı'nın yıkılmasıyla çöken komünizmin üzerinde daha da yükselişleri. Bu olaylar, Batılı yardım kuruluşlarında egemen olan politik çoğulculuğun (liberal  demokrasi)  ekonomik büyüme için gerekli olduğu görüşünün dayanaklarıdır. Bu anlamıyla çevre ülkelerde yardım kuruluşlarının eğitimsel planlarında demokratikleşmenin önemli bir yer tutması hiç şaşırtıcı değildir. Öğrenen merkezli pedagojinin temel önermesi,  serbest piyasa ekonomisinin gelişimi için gerekli bir koşul olarak demokrasiyi desteklemektir. Yani bu yolla, öğrenen merkezli pedagoji kapitalizm için elverişli bir ortam sağlar; daha önce de belirtildiği gibi bu ikisi arasındaki ilişki direkt bir ilişki değildir.

1970’lerdeki ekonomik kriz

Bu ekonomik krizin şiddeti bazılarının (örneğin,  Gamble  & Walton,  1976), durumu “kapitalizmin krizi” olarak tanımlamalarına kadar vardı. Bu kriz, hiperenflasyon ve üretimde durgunluğa neden oldu. Ayrıca, gittikçe yükselen işsizliğe de sebep oldu. Neo-liberallerin pek çoğuna göre kapitalist sistemin yeniden düzenlenmesi gereği artık oldukça netti. Bu krize “çözüm”, neo-liberal ekonomistlerin çalışmalarında bulundu. Bunlardan biri 1976’da Nobel Ekonomi ödülünü alan Friedman, bir diğeri de İngiltere’de Yeni Sağ’ın politikalarını oldukça etkileyen Hayek’tir [4]. Friedman’ın görüşlerinin etkisi, kürenin her yanına yayıldığı için daha ayrıntılı bir ilgiyi hak etmektedir; temelde onun ekonomik düzenlemeleri merkez ülkeler ve çokuluslu yardım kuruluşları tarafından uyarlanmıştır. Yine aynı düzenlemeler çevre ülkelere dayatılmıştır.

Friedman’a göre, ekonomik krizin nedeni, ekonomik alana devlet müdahalesinden kaynaklanmaktadır. ‘Piyasanın yaratıcı ve özgürleştirici potansiyeli’ bastırılmaktadır (Boron, 1995, sf. 33).  Friedman’a göre, bu krizden çıkmanın tek yolu, monetarizmdir:

Para arzının kontrolünün, enflasyonun kontrolü için son derece önemli olduğu bu ekonomi politikası, üstü kapalı olarak kamu harcamaları yoluyla devletin ekonomiyi düzenlemesini kınamaktadır (Scruton, 1982, sf. 304).

Kısaca, Friedman kamu harcamalarında büyük bir kesinti ve özel girişimin teşvikini istemektedir. Bu, 1945 sonrası dönemde ‘Keynesyen uzlaşı’ olarak tanımlanan şeylerin tahribini, yani devlet desteğinin  kaldırılması, devletin sahip olduğu işletmelerin özelleştirilmesi ve sosyal devletin parçalanmasını içermektedir. Bu fikirler yeni muhafazakar hükümetlerin ABD ve İngiltere’de yükselişi ile çakışmıştır. Bu hükümetler ekonomik krizin çözümü noktasında umutsuzluk yaşarken Friedman’ın fikirlerinin bazılarını çözüm olarak sahiplendiler. Boron’a (1995) göre:

… Friedman’ın fikirleri, hakim neo-liberal ortodoksinin merkezindedir ve yeni muhafazakar hükümetlerin ilkelerinin dünyanın dört bir yanında ussallaşmasıdır (sf. 34).

Friedman’ın teorisine duyduğum ilgi sadece ekonomi teorisinden değil, aynı zamanda onun politik teorisinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, hem politik hem de ekonomik bir teori olmasından dolayı, yeni muhafazakar hükümetler için bu kadar çekici olmuştur.

Friedman’ın politik ve ekonomik düzenlerinde “piyasa” kavramı çok merkezi bir yere sahiptir. Ona göre, piyasa bireylerin gönüllü işbirliğini içermektedir. Bu düşüncenin iki niteliği vardır: (i) devlet dışı girişim fikri ve bunun sonucu olarak (ii) bireysel özerklikle ilgili bir yankısı olması. Friedman piyasanın karşısına devleti koymakta ve her ikisinin doğası gereği birbirine düşman olduğunu vurgulamaktadır. Devlet, baskı ve otoriterliği temsil ederken piyasa, özgürlük ve demokrasinin beşiği olarak görülmektedir (Boron, 1995).  Dolayısıyla ekonomik etkinliklere devletin çokça dahil olduğu yerlerde, bireysel özerklik ve özgürlükten söz edilemez. Bu anlamıyla, piyasa sadece iyi bir ekonomik performans için değil, aynı zamanda ‘ekonomik ve politik özgürlüklerin korunduğu temel bir sığınak’tır da (Boron, 1995, sf. 36). Yani özgürlük, sadece devlet ile piyasa arasındaki mücadele ile tanımlanabilir. Bir sonraki adım rekabetle ilgilidir; bu rekabet devlet ve demokrasiyi olumlu bir biçimde etkiler. Piyasanın egemenliği, devletin ekonomideki etkinliklerinin daraltılmasını garanti eder: Friedman’a göre bu istenen bir durumdur. Ayrıca piyasa, devletin sınırlarının genişlemesini kısıtladığından, siyasal iktidarın birkaç elde toplanmasını da engeller. Devredilmiş politik gücü, liberal demokrasi destekler. Yani, piyasa ve serbest piyasa girişimleri olmadan liberal demokrasi olamaz; serbest piyasa da liberal demokrasinin olmadığı yerde gelişemez. Bu kapitalizm ile demokrasinin ayrılamazlığı tezinin, ki bu tezin 18. yy. liberalizminde bulunduğunu yazının önceki kısımlarında görmüştük, yeniden canlanmasıdır.

Friedman’ın politik/ekonomik kuramının bu özeti, kuramın ideolojik doğasını betimlemektedir. Serbest piyasa ekonomisinin anti-tezi olarak sosyalizmin demokratik olamayacağı söylemi de bu bağlamda anlaşılabilir. Yalnızca rekabetçi kapitalizm, politik  özgürlük ve liberal demokrasiyle uyum içindedir. Friedman (1962) bu konuda oldukça açık sözlüdür:

… ekonomik özgürlüğü direkt olarak sağlayacak ekonomik örgütlenme biçimi rekabetçi kapitalizmdir. Rekabetçi kapitalizm ayrıca, ekonomik ve politik güçleri birbirinden ayırarak ve böylece aralarında bir denge oluşturarak  politik özgürlüğü de destekler (Friedman, 1962, sf. 9).

Bu nedensellik ilişkisi, kendi mantıksal sonucu ile devam eder:

Demokrasi, kapitalizm –tanımı gereği rekabetçi-  için uygun politik örgütlenme biçimi haline gelmiştir ve kapitalizm, demokratik devletin belirli gereksinimleri ile uyumlu tek yapısal destek olarak konumlanmaktadır (Boron, 1995, sf. 6).

Yani, serbest piyasa ekonomisi ile liberal demokrasi aynı elmanın iki yarısı gibidir: Birini savunurken diğerini savunuyor olmaktan kaçamazsın [5].

Batıda yeni muhafazakar hükümetlerin yükselişi

Yukarıda da belirtildiği gibi 1970’lerde Keynesyen politikaların kesin başarısızlığı, yeniden neo-klasik iktisada dönüşe neden olmuştur. Bu dönüş, batıdaki yeni muhafazakar hükümetlerin yükseldiği döneme denk gelmiştir. Bu yıllar Thatcher hükümetinin İngiltere’de, Reagan  Yönetimi’nin ABD’de, ve Başbakan Kohl’ün de Almanya’da iktidarda olduğu yıllardır. Bu yeni muhafazakar hükümetler, iktidara gelmelerinden hemen sonra kötü durumdaki ekonomilerinde Friedman’ın reçetelerini (bazı değişikliklerle) uygulamaya koyuldular. Batı’nın denetimindeki uluslararası yardım kurumları (DB ve IMF gibi) bunu takip ettiler. Reagan ve Thatcher yönetimleri,  ekonomik fiyat serbestisi sağlayarak ve devletin sahip olduğu kaynakları özelleştirerek devletin ekonomideki söz hakkını sınırlayarak sürece öncülük ettiler. Bu ekonomik reformlar, merkez ülkeler ve yardım kuruluşları tarafından çevre ülkelere doğru yayıldı.

1980’lerden beri çevre ülkelere ekonomik gelişimlerini hızlandırmak istiyorlarsa devlet harcamalarının kısılması gerektiği söyleniyor. Yapısal Uyum Programları çerçevesinde bu ülkelere, devlet desteklerinin kaldırılması (bu acı reçeteye ayaklanmalar sık sık eşlik etse de) ve kamuya ait işletmelerin özelleştirilmesi dayatılmaktadır. Kısaca, serbest piyasa ekonomisine uyumlanmaya zorlanmaktadırlar. Aynı zamanda, çevre ülkelere demokratikleşme ve liberal demokrasiye uyumlanmaları da söylenmektedir. Bu, yabancı yardımın bir koşuludur. Bunun altında yatan varsayım, liberal demokrasinin olmadığı yerde serbest piyasa ekonomisinin istenen sonucu yaratamayacağıdır.  Bu daha önceki egemen modernleşme kuramının, ekonomik gelişmenin kendiliğinden demokrasi getireceği bilgisiyle çelişmektedir.

Bu paradigma değişimi, daha önce de belirtildiği gibi, politik teori olarak monetarizme yönelmeden ve ayrıca 1989’da komünizmin yıkılmasından kaynaklanmaktadır. Bundan sonraki süreçte, ‘II. Dünya Savaşı’ndan beri dünya politikalarında ve uluslararası ilişkilerde egemen olan iki kutuplu uluslararası sistemin’ çöküşüne tanıklık edildi (Stokke,  1995, sf. 9). Bu durum, hakkında çok konuşulan Yeni Dünya Düzeni’ni doğurdu. Yeni düzen, Batılı hükümetlerin çevre ülkelerle ilişkilerinde kendi politik çıkarlarını önceki zamanlara göre daha kolay dayattıkları bir düzendir. Merkez ülkelerin devlet örgütlenmeleri ve ekonomik kaygıları nedeniyle, çevre ülkelere demokratikleşme ve serbest piyasa ekonomisine uyumlanma, yine onların siyasi doğruları ve çıkarları çerçevesinde benimsetildi. Yani, merkez ülkelerden ve yardım kuruluşlarından, çevre ülkelere demokrasi çağrısının bir gündemi vardı: piyasa kapitalizmi ideolojisi. Fakat, gerçekte, serbest piyasa kapitalizmi gelişmekte olan ülkelerde, Batı modeliyle uyum içinde işlemiyor.

Eğitim ve Çevre Ülkelerde Demokratikleşme

Çevre ülkelerdeki eğitimin bütün bu ekonomik ve politik değişimlerden etkilenmemesi mümkün değildir. Çevre ülkelerde politik demokratikleşme için eğitim, devletin ideolojik aygıtı olarak önemli bir yere sahiptir. Eğitimin görevi daha da genişletilmiştir. Geçmişte bu ülkelerde eğitim, ekonomik gelişim için bilgi, beceri ve tutumlara odaklanırken,bugün bunlara ek olarak demokrasinin neo-liberal halini desteklemek gibi ek bir görev de üstlenmiştir. Bu nedenle eğer öğrenciler ve onların öğretmenlerinin ‘gerçek demokratik bir toplumun önkoşulları olan zihinsel ve toplumsal tutumların kazanılması’ (Carr, 1991, sf. 185) için okulların demokratik ortamlara dönüştürülmesi beklenmektedir. Çevre ülkelerde demokratik bir düzenin oluşturulabilmesi için okulların ‘öğrenci, öğretmen ve onları çevreleyen toplumsal kesimlerdeki konformizmle mücadele yöntemleri’ geliştirmesi gerekmektedir (Meyer-Bisch, 1995, sf. 15). Üçüncü Dünya okullarındaki otoriter sınıf iklimi liberal demokrasinin gelişmesi için uygun görülmemektedir. Demokratik öğretim yöntemlerin sınıf içerisinde kullanılmasıyla, demokratik toplumsal ilişkilerin geliştirilmesi mümkün olacaktır. Çünkü bu ‘otoriter öğretimden daha demokratik’tir (Baker, 1998, sf. 173). Liberal demokratik ahlakı geliştirmek ve  aşılamak için öğrenen merkezli pedagoji, doğal bir seçenek olarak ortaya çıkıyor.

Şimdi, DfID,  USAID ve NORAD gibi (Norveç Yardım Kuruluşu) yardım kuruluşlarına, öğrenen merkezli pedagoji yoluyla sınıfta demokrasiye dikkat çektikleri için teşekkür edebiliriz! Bu pedagojinin, çevre okullardaki otoriter uygulamaları kırması beklenmekte. Böylece serbest piyasa ekonomisine uyum için gerekli zihinsel donanıma sahip bireyler yetiştirilebilecektir. İlginçtir ki, bu pedagojik yaklaşımı ihraç eden ülkelerde aynı pedagojik yaklaşım kötülenmektedir [6].

Herhangi bir pedagojik yaklaşım, politik bir araç olarak kullanılabilir ve bu da eğitimin politik bir etkinlik olmasından dolayı hiç de şaşırtıcı değildir. Belirli bir müfredatı tercih etmek, belirli bir pedagojik yaklaşımı tercih etmek gibi bu politik etkinliğin birer parçasıdır. Ginsburg ve arkadaşları (1992), eğitimcilerin sınıflarını düzenleme ve öğrencileriyle ilişki kurma biçimlerinin politik bir etkinlik olduğunu iddia etmektedirler:

Farklı tür sınıf içi sosyal ilişkiler, öğrencilerin politik etkililiklerinin gelişimini ve politik katılımın değişik toplumsal biçimlerine uyumlarını kolaylaştırır ya da sekteye uğratır (sf. 424).

Ginsburg ve arkadaşları demokratik ya da otoriter pedagojileri benimsemenin, ulusal ya da küresel boyutta edinilmiş politik yapıların güçlendirilmesini de bunlarla çatışmasını da mümkün kılacağı sonucuna varmıştır. Burada, demokratik pedagoji (örn. öğrenen merkezlilik) ile demokratik pratiklerle bağlantılı politik yapılar arasında yakın bağlantıya vurgu yapılmaktadır. Tüm bunlardan sonra, yardım kuruluşlarının öğrenen merkezli pedagojiyle, çevre ülkelerde liberal demokrasinin güçlendirilmesini amaçladıklarını söylemek yeterince anlam kazanmıştır. Bu noktayı açıklığa kavuşturmak için Botswana’daki  PEIP (1981-1991) uygulamasını örnek olarak alacağım. Bu proje, USAID destekli ve ‘Botswana Hükümeti’ne ilköğretim düzeyinde hizmet öncesi ve hizmet sürecinde teknik yardım sağlamak’ (USAID, 1986, sf. 6) amaçlı bir projedir. Bu proje sırasında uygulanan bazı öğretim müdahalelerinin analizi, bu müdahalelerin içine yedirilmiş sınıf pratiklerin, yapılandırmacı öğrenen merkezli pedagojiye yakın olduğunu göstermektedir.

PEIP ve Botswana Demokrasisine Destek: USAID’in Rolü

1977 Ulusal Eğitim Komisyonunun bir raporu olan  Eğitimde Kagisano (Toplumsal Uyum), Botswana eğitim sisteminin hem nitel hem de nicel yönlerini geliştirmenin yollarını aramak için oluşturulmuştu.  PEIP de bu raporun etkisiyle çıkmıştır. Bu rapor, çocukların yarısının ilköğretim düzeyinde 7 yılı tamamlayabildiklerini belirtmektedir (Botswana Cumhuriyeti, 1977). Bu nedenle rapor, ilköğretime erişimi, kaliteyi ve ilgiyi artırmak açısından önemlidir. Devlet bu konudaki kaygılarını belirtmiş olsa da planlamada oldukça ciddi düzeyde insangücü ve finansal kaynak sıkıntısıyla karşılaşmıştır. Bu sorundan kurtulmak için Botswana hükümeti ABD’den yardım istedi. Bu çabanın sonucu olarak Botswana Devleti ile USAID işbirliği PEIP’in doğumuna neden oldu.

1991 yılında proje tamamlandığında, Botswana Üniversitesinde İlköğretim Eğitimi Bölümü, yine aynı üniversitede ilköğretim alanında yükseklisans derecesi, İlköğretim Öğretmeni Yetiştirme Kolejinde müfredat ve öğretimsel gelişmeler ve Hizmetiçi Eğitim Ağı uygulaması (Evans  & Knox,  1991) gerçekleşmişti. Bütün bu gelişimlerin ortak amacı kaliteyi, ilköğretim okullarında öğrenme ve öğretmenin etkililiği ve eğitime ilginin artırılmasıdır. Fakat, “kalite”, “etkililik” ve “ilgi” ile ne kastedildiği açık değildi, yani tüm bu kavramların anlamları göreceliydi. Yine de devreye sokulan müdahalelerin doğası gereği biri, bu projenin öğretme ve öğrenme kalitesini artırdığını söyleyebilir. Müdahalelerden, öğrencilerin geliştirmesini istedikleri toplumsal değerler ve politik yönelimle ilgili katılım türleri anlaşılmaktadır. Bu müdahaleler aracılığıyla proje, demokratik sosyal ilişkileri, yapılandırmacı ve işbirlikçi öğretme ve öğrenme yaklaşımlarıyla kazandırmayı amaçladı. Bunu gösterebilmek için, PEIP ile birlikte uygulamaya konulan üç öğretim yeniliğini kısaca tartışacağım. Bunlar, öğretmen ve öğrencilerin sınıf pratiklerini dönüştürme amacını taşımaktadırlar. Bunlar, Setswana Okur-yazarlık Atılım Projesi, Proje Yöntemi ve Botswana Öğretimde Yeterlilik Araçlarıdır. İlk ikisi başlarda İngiltere destekliydi. Fakat İngilizler ‘belirtilen PEIP hedeflerinin başarısında’ destek olabileceklerini fark ettiler (Evans & Knox,  1991, sf. 56), başlarda USAID bu yenilikleri sadece materyal boyutunda destekledi.

Fakat, USAID, Botswana’daki demokratik pedagoji ile neden ilgilensin? USAID’in  demokratik pedagojiye olan ilgisi, ancak ABD’nin dış politikası bağlamında anlaşılabilir. ABD, kendi dış politikasını genişletmek amacıyla demokrasiyi küresel düzeyde desteklemek için projelere finansal destek sağlamaktadır. Bu yasal talimat 1961’den beri bulunmaktadır. ABD, 1980’lerde Demokratikleşme Projesi ve 1990’larda Demokrasi Girişimi başlattı. Her iki proje de, USAID programına demokrasinin eklemlenmesi amacı taşıyordu. Crawford’a (1995) göre, Demokrasi Girişimi yoluyla ‘etkililiği artırmak ve istenen sonuca ulaşmak için tüm kalkınma plan ve programlarının birleştirilmesi’ (sf. 105) süreci gözlenmiştir. Dolayısıyla, USAID destekli bir proje olarak PEIP’in de öğrenen merkezli pedagoji yoluyla sınıf içi ilişkileri demokratikleştirmeye çalışması şaşırtıcı değildir. Şimdi yukarıda belirtilen üç yeniliğin her birinin okulda demokratik ilişkileri tesis etmek amaçlı olduklarını göstermeye çalışacağım.

Setswana[5] Okur-yazarlık Atılım Projesi

Okur-yazarlık Atılım yaklaşımına dayalı bu yenileşme, İngiltere’de geliştirildi ve ilk kez orada kullanıldı. Botswana’ya da 1980’lerde geldi. Öğretim yöntemi olarak, çocukların okuma yazma yetilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Öğretim felsefesi olarak, öğrenen merkezlilik ideolojisini benimsemiştir. Bu, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinde bazı sorumluluklar almalarını ve birbirleriyle işbirliği içinde öğrenmelerini kapsar. Otoriter öğrenci-öğretmen ilişkisini değiştirerek, öğretmenin bilgiyi aktaran değil de, öğrencinin öğrenme süreçlerinde kolaylaştıran bir rol üstlendiği daha demokratik bir ilişkinin tesisi istenmektedir. Örneğin, sınıfa bir bütün olarak ders anlatmak değil grup çalışması ve bireysel öğretim, rekabet değil işbirliği, öğrencilerin lider konumunda olduğu ve öğrencilerin kendi çalışmalarını özgürce tartıştıkları işbirlikli ve farklılaştırılmış bir ortama vurgu yapılmaktadır. Bu yaklaşım, öğrencilerin gündelik hayatlarındaki bilgi ve deneyimlerin değerini kavramıştır (Horgan vd., 1991). Atılım, bireylerde sorgulamayı geliştirmek, bilimsel araştırmalar yürütebilen ve mantıksal sonuçlara ulaşabilen bireyler yetiştirmek gayretindedir. Afrika eğitim sistemine yönelik bir eleştiri, bağımsız ve eleştirel düşünme becerisine sahip bireyler yetiştirememesidir (Bassey, 1999).  Bu insanlar, örneğin, otoritenin dediklerini hiç sorgulamadan kabul ederler. Böylesi bir tutuma sahip olmak, demokrasi ile ters düşmektedir. Dolayısıyla, PEIP (USAID destekli bir proje olarak) geleneksel alışkanlıkları kırmayı hedeflediği için Atılım projesine destek oldu.  Bu bağlamda yeniliğin başarılı olduğuna dair bulgular vardır. Botswana Atılım projesi ile ilgili çalışmasında Arthur (1998):

            Ailelerin bir kısmının, bu sınıflarda sosyalleşen çocukları ile ilgili endişeli ifadeleri var... yetişkinlere (yardım ya da ödevini göstermek için) saygılı bir mesafede durmaktansa çokça yaklaşmak gibi kültürel olarak uygunsuz kabul edilen davranışlar ifade edilmiştir (sf. 320).

Bu Atılım, Botswana kültüründe var olan hiyerarşik toplumsal ilişkilerle mücadele eder.

Proje Yöntemi

Aynı Atılım projesi gibi Proje Yöntemi de çocuk merkezli öğrenme ve öğretme yöntemidir. İlköğretim okullarında Atılım projesinin başarısını pekiştirmek için sürece dahil edildi. Daha önce de belirtildiği gibi, bir amaç da bireylerde soruşturma ve çevrelerindeki dünyayı keşfetme yeteneği üretmekti. Proje Yöntemi, bu amacın gerçekleşmesi için yapıldı. Bu yöntemle, öğrenciler bireysel ya da grup olarak, sorunu tanımlamak ve sorgulamak için bağımsız olarak çalışırlar. Birlikte çalışarak öğrenciler, kendi fikirlerini paylaşır; diğerinin bakış açısını dinler ve bu süreçte kendi düşünceleriyle bağlantılı olarak diğerinin düşüncesini değerlendirirler. Böylece öğrenciler öğretmenlerine daha az bağımlı bir hâle gelirler. Bu süreç, onları liberal demokrasinin önemli bir kavramı ile ilgili güçlendirmektedir: Onlara seçim yapma özgürlüğü vermektedir (Komba,  1998). Bu bağlamda, böylesi bir sorgulama süreci öğrencilerin liberal demokrasiyle uyumlu psiko-sosyal beceriler geliştirmesi süreci olacaktır.

PEIP’in mimarları, bu iki sınıf içi ortamı yenileştirme hareketinin, demokratik bir süpervizyon modeli olmadan başarıya ulaşamayacağını anladılar. Botswana’da okul denetim etkinliği en iyi biçimde, hata bulma ve baskı ile tanımlanabilir. Deneyimli-deneyimsiz ikileminin vurgulanıyor olması nedeniyle öğretmenlerin, yöneticilerine bağımlılıkları sürmektedir. Devam eden hiyerarşik toplumsal ilişkiler, okulların hiyerarşik örgütlenmesine de ayna tutmaktadır. Hiyerarşik örgütlenme aynı zamanda, sınıf içerisinde öğretmen merkezli, otoriter öğretme ve öğrenme yöntemlerini de yansıtmaktadır.

Dolayısıyla, sınıftaki sosyal ilişkileri değiştirme çabası, okulu çevreleyen toplumsal yapı baskıcı olduğu sürece anlamsız bir çaba olacaktır. Smyth (1986)’in de dediği gibi ‘burada kısıtlanmamış iletişim, hiyerarşik ilişkiler nedeniyle sınırlanmıştır; bunun öğrenmenin demokratik anlamının nasıl engellenebildiğini görmek zor değildir’ (sf. 143).

PEIP’in mimarları bu gerçeğin farkında olduklarından, öğretimsel denetimin bir türü olarak Botswana Öğretimde Yeterlilik Araçları’nı önerdiler. Bu araç, doğru olarak uygulanırsa, tüm okulun sosyal yapısı içerisine demokratik bir ahlâkı yaymak mümkün olacaktır.

Botswana Öğretimde Yeterlilik Araçları

Bu araç, Georgia Üniversitesi Eğitim Bölümü tarafından geliştirilen Öğretmen Performansını Ölçme Aracı’na dayanmaktadır. Öğretmen Performansını Ölçme Aracı, iki temel yeterlilik alanından oluşmaktadır: Sınıf prosedürleri ve Kişilerarası Beceriler. Yoder ve Mautle’e (1991) göre ‘bu araç, en genel anlamıyla çocuk merkezli öğretim metodolojilerine odaklanarak, iyi bir ilköğretim okulu öğretiminin özelliklerini tanımlamaktadır’ (sf. 33). Bu araç, “mesleki işbirliği” kavramını vurgulayarak denetim sürecini demokratikleştirmeye çalıştı. Mesleki işbirliği şöyle tanımlanmıştır: ‘Birbirlerine yardım etmek ve ortak bir öğretim anlayışı geliştirmek, başka bir değişle öğretimin anlamına ilişkin ortak bir çerçeve oluşturmak üzere hazırlanmış olan öğretmenler, tehditkar olmayan bir ruh hali içerisinde olma’ durumudur (Smyth, 1984, sf. 33).

Bu mesleki işbirliği farklı yöntemlerle denendi: Başöğretmen öğretmeni, öğretmen başöğretmeni; öğretim üyesi, öğretmeni, öğretmen, öğretim üyesini; öğretmen bir diğer öğretmeni sınıf ortamında gözlemledi. Tüm bu durumlarda gözleyen, alanın uzmanı olarak değil, meslektaşının sınıftaki öğrenme ve öğretme ortamını geliştirmeye çalışan bir ortak gibi davrandı. Öğretimde Yeterlilik Araçları’nı kullanmak için danışan ve danışılanın nelerin gözleneceğine ve ne zaman gözleneceğine dair bir anlaşmasının olması gerekiyordu. Dersten sonra gözlemlerin tartışılması, geribildirim verilmesi ve yeni bir üretim süreci için bunların şans olduğu hissi gerekiyordu. Böyle bir öğretimsel denetim kavrayışı, otoriter ve yönlendirmeci anlayışın önemli ölçüde değişmesi demekti.

Öğretimde Yeterlilik Araçları gibi bir öğretim denetimi biçiminin, eğer düzgün uygulanırsa, okuldaki toplumsal ilişkiler üzerinde nasıl dönüştürücü bir rol oynayacağını görmek zor değil: Öğretim üyeleri, başöğretmen ve sınıf öğretmenleri arasındaki hiyerarşik ilişkiyi kıracak, sınıf öğretmenlerini birbirlerine yaklaştıracak, sınıfta yapılan öğretim etkinliklerinin o mahrem ve özel olma durumlarını bozacaktır (Denscombe, 1982).  Demokratik bir okul ortamı, sınıftaki ilişkilerin demokratikleşmesini amaçlayan yeniliklerin (Atılım Projesi ve Proje Yöntemi gibi) kurumsallaşmasını kolaylaştırabilecektir. PEIP elbette, bu üç uygulamanın da destekçisi ve düzenleyicisi oldu.

PEIP ile yaratılmaya çalışılan eğitim ortamındaki kaliteli ve etkili öğretim ile ne denmek istendiği açıktır: İlköğretim düzeyinde öğretme ve öğrenmede kalitenin artmış olmasındaki temel kriter sınıf içinde demokratik ilişkilerin olup olmadığıdır. PEIP’in bakışına göre, demokratik ilişkilerin varlığı istenen son noktadır. Eğer demokratik sınıf yaratılabilirse, sonrasında bu da öğrencinin başarısını artıracaktır. Bu beklentinin temellerinin bilimsel araştırmalarla desteklenip desteklenmediği sorgulanabilir. Bu ikisi arasındaki herhangi bir ilişki tamamen rastlantısal da olabilir. Bantock  (1981),  bazı çalışmalarla ilgili yorumlarda bulunmuş (Anthony (1979)  ve Bennett (1976)) [7] ve sonuç olarak ‘keşifçi yöntemin üstünlüğünü ispatlayacak hiçbir bilimsel kanıt olmadığını’ söylemiştir (sf. 63). Dolayısıyla, PEIP’te ifade edilen biçimiyle ilköğretimde kalite ve etkililik, bilişsel olmayan kavramlarla anlaşılmaya çalışılmalıdır. Niyet, politik ve ideolojiktir. PEIP’in içinde gizlenen öğrenen merkezli pedagoji, özerklik, açık fikirlilik ve başkalarının görüşlerine toleranslı olmak gibi toplumsal ve politik değerleri benimsetmeyi amaçlamaktadır. Liberal demokrat politik ortamın gereksinim duyduğu birey de bu değerleri benimsemiş bireydir. Botswana, uluslararası yardım kuruluşları yoluyla ABD’nin resmi politikası olarak küresel bazda yaymaya çalıştığı demokrasi anlayışını ve kendi ülkesi içinde büyümekte olan demokrasiyi sorguladığında, PEIP’in öğrenen merkezli pedagojiye dönük vurgusunu da şaşırtıcı bulmayacaktır.

Sonuç

Bu çalışmaya, Berlin Duvarı’nın yıkılmasından sonra yardım kuruluşlarının öğrenen merkezli pedagojik yaklaşıma olan artan ilgilerini irdeleme amacıyla başlandı. Bu ilgi, neo-liberal politikaların 1980’lerde ekonomik ve politik alandaki egemen ideolojik yaklaşım olması ile şekil kazandı. Neo-liberal yapılanma, modernleşme teorisini yerinden ederek, yardım kuruluşlarının ikili ve çokuluslu yardım politikalarıyla kutsanmıştır. Bundan sonra, Üçüncü Dünya’da gerçekleşecek gelişimi neo-liberal politikaların getirisi olduğu düşünülen liberal demokrasi süreci ile mümkün ve ilişkili kılınmaktadır. Eğitim, bir değişim aracı olarak, bu ülkelerin demokratikleşme sürecinde vazgeçilmez bir rol üstlendi. Bu amaç doğrultusunda, yardım kuruluşları tarafından öğrenen merkezli pedagojik yaklaşım (demokratik eğilimleri nedeniyle), Üçüncü Dünya okullarında demokratik  ve toplumsal  ilişkilerin gelişiminde ve yaygınlaşmasında önemli bir etken olarak tanımlandı.

Bu çalışmada yer verilen PEIP örneği bu noktalara ilişkin açıklama getirmektedir. Bu şekilde, yardım kuruluşları eğitim surecinin etkililiğini liberal demokrat değerlerle örtüşmesi üzerinden tanımlamaktadır. Eğitimin rolü açısında öngörülenler ise öncelikle eğitim süreci okullardaki otoriter yapının parçalanmasında rol almalı, böylelikle geleneksel düşünce biçimlerinin aşınması gerçekleşecek ve liberal demokrasi söylemi doğrultusunda şekillenen bireyler yetişecektir. Bu argümanlardan yola çıkarak bu çalışmada yardım kuruluşlarının eğitim sürecine olan ilgilerinin “eğitimsel” içerikte olmadığını, politik ve ideolojik kaygılarla şekillendiğini savunuyorum. Bu bağlam, öğrenen merkezli pedagojik yaklaşımın “kalite” ve “etkililik” kavramları üzerinden tanımlanmasını ve değer kazanmasını anlaşılır kılmaktadır. Buna istinaden, yapılan ampirik çalışmalarda pedagojik yaklaşım ile öğrencinin bilişsel öğrenme düzeyi arasındaki ilişkiye yönelik pozitif (yada nedensel) bir ilişki gözlenmemiştir. Sürecin etkililiğinin sadece, eğitimsel ve bilişsel terimlerle ifade edilmeye çalışılmasının en temel nedeni ise ideolojik boyutunun  gizlenmeye çalışılmasıdır.

Öğrenen merkezli yaklaşım gibi sömürgeleştiren/medenileştiren pedagojik açılımlara alternatifler üretilebilir mi? Bu soru kesinlik içeren bir cevapla yanıtlanamayacağı gibi yine de günümüzde alternatif, kültürel bağlama duyarlı pedagojik yaklaşımları  geliştirdiğimizi söyleyebiliriz. Eğitim ve öğretim süreçleri bağlamsal müdahalelerin sonucu ise evrensel nitelikli, tektipleştiren pedagojik yaklaşımların savunulması mümkün değildir. Evrensel ölçekteki bir pedagojik yaklaşım, alternatif bilgi kuramlarını marjinalleştirecektir. Örneğin, öğrenen merkezli bir pedagojik açılım tüm öğrenenlere genellenebilecek tek tip/tek sesli bir yaklaşım olarak ele alınırsa; öz (indigeneous) bilgi sistemlerinin marjinalleşmesi kaçınılmazdır. Buna alternatif olabilecek pedagojik yaklaşımların potansiyelleri henüz keşfedilmemiştir. Bu nedenlerle, öz değerler içinde barındıran pedagojik yaklaşımların geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Bunun gerçekleşebilmesi için ise öz nitelikli epistemolojik yaklaşımların meşruluğunu özümsemeli ve öğrencinin eğitimsel deneyimlerini zenginleştirme potansiyelinin farkında olunmalıdır. Bununla birlikte, batı merkezli bilgi sistemi ile öz (indigeneous) nitelikli bilgi sisteminin birbirini tamamlayabileceği de düşünülmelidir.

Böylelikle, yerli halkın (indigeneous people) kültürel değerleriyle uyum içinde şekillendirilen eğitim süreçlerine yönelik araştırmalar, öğretme-öğrenme süreçlerinde kültürel, öz (indigeneous) değerlere yönelik tek sesli yaklaşımları eleştirir bir nitelik kazanmakta ve kültürel değerlerin korunmasında pekiştirici rol  üstlenebilmektedirler. Şemalı’nın da (2001) belirttiği gibi öz (indigeneous) nitelikli pedagojik çalışmalara duyulan ihtiyaç aynı zamanda bu çalışmaların batıya ait okullardaki sistem ile nasıl etkileşimde bulunduğunu ve gençlerin sosyal ve kültürel bağlamda şekillenmelerindeki merkezi rolünün deşifre  edilmesinde önemli bir etkendir.

Yazarın Notları

[1] Hoffman’a (1988) göre, ‘siyaset kuramında, demokrasi en tartışmalı ve uzlaşılmaz kavramlardan biridir’ (sf. 131). Geniş bir çerçevede liberal demokraside, demokrasi iki karşıt kutupta tanımlanmaktadır: Bir uçta neo-liberal ‘legal’ demokrasi (dar ve sınırlı), diğer uçta katılımcı demokrasi (geniş ve kapsayıcı). Dört kuzey yarımküre bağışcısının karşılaştırmalı politik analizlerinde (İngiltere, İsveç, ABD ve Avrupa Birliği) Crawford (1995) genel olarak bu dört bağışçının demokrasinin neo-liberal biçimini tercih ettikleri sonucuna varmıştır.

[2] Batı demokrasisinin kapitalizmi bir ülkeden diğerine farklılık gösterir. İngiltere ve ABD’deki serbest piyasa kapitalizminden, İskandinav ülkelerindeki refah devleti kapitalizmine kadar uzanan farklı biçimleri bulunmaktadır. İlk bahsedilen, serbest piyasa kapitalizmi, temel olarak ‘devletin sınırlarını zayıflatma’ ve ekonomik etkinlikleri piyasanın “yönlendirici ellerine” bırakma özellikleriyle tanımlanır. İkincisinde ise devlet, toplumsal adalet ve (yeniden) bölüşüm politikalarında önemli bir yere sahiptir. Pek çok Sahra Altı ülkesi, DB ve IMF’nin yapısal uyum politikaları aracılığıyla, (belirli bir başarısı olmadığı halde) serbest piyasa kapitalizminin kurallarına uymaya zorlanmaktadır. Bu politikalar, yalnızca neo-liberal demokrasinin tesis edildiği yerlerde kurumsallaşabilecektir.

[3] İngiltere Deniz Aşırı Kalkınma İdaresi (ODA), İngiliz Uluslararası Gelişim Dairesi’nin (DfID) öncüsüdür.

[4] Neoliberal ve yeni muhafazakar politikaların küreselleşmesinin de itici gücü olan Yeni Sağ, tutarlı bir felsefi arkaplana sahip değildir. Walford’a (1994) göre Yeni Sağ’ın doğasını anlamak için iki bileşenini ayırarak incelememiz gerekmektedir: neo-liberalizm (‘bireyin özgürlüğü ve özgür toplumun çıkarları için’ devletin yetkilerinin kısıtlanması (sf. 7)) ve yeni muhafazakarlık (serbest piyasa fikrinin önemini vurgularken, aile ve okul gibi sivil kurumların korunması için güçlü bir devlet isteği). Örneğin İngiltere’de, Yeni Sağ’ın neo-liberal ayağı, eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasını (seçim ideolojisi vurgusuyla- Çn. Okul seçimi, alternatiflerin arasında seçme söylemi gibi) oldukça etkilemiştir. Yeni muhafazakarların en büyük etkisi ise müfredat üzerindedir, böylece katı geleneksel konu bölümleriyle ‘ulusal’ müfredat katılımcılara verilmiş olacaktır.  Bu tutuculuk ‘köklerine dön’ sloganını benimsemişti.

[5] Demokrasi ile kapitalizm arasında nedensel bir ilişki olup olmadığı oldukça tartışmalıdır. Liberal demokrasi (Komünist rejimin halkların demokrasisi ve tek parti demokrasisine karşı olarak -örneğin Uganda’da olduğu gibi) büyük ölçüde özdeşi olarak kabul edilen kapitalist ekonomik sistem içinde gelişmiştir. Dolayısıyla bu ikisini birleştirmek gibi bir eğilim vardır. Ancak, demokrasi ile kapitalizm arasındaki ilişki karmaşık bir yapıya sahiptir ve basit açıklamalardan kaçınmak gerekmektedir.  Liberal demokrasi, kapitalizmin doğuşu ile tarih sahnesine çıksa da bu ikisi arasında mantıksal/zorunlu bir ilişki olduğunu söylemek mümkün gözükmemektedir. Kapitalizm bir zorunluluk olarak, gelişmek için demokrasiye, demokrasi de kapitalist politik ekonomiye gereksinim duymaz. Bu nedenle, iyi işleyen bir liberal demokrasi için kapitalist politik ekonomiye ihtiyaç duyulduğuna inanılsa da Rueschemeyer ve arkadaşları (1992), demokratik olmayan (Kuzey Kore ve Tayvan gibi) ama kapitalist toplumsal sistemi yaşayan ülkeler olduğu tespitini yapmaktadırlar.  

[6] İlk bakışta, böylesi bir çelişki, bir çatışma/çifte standardın komplocu açıklamasına yöneltebilir insanı.

Oysa bu açıklama [4] no’lu maddede belirtilen bazı gözlemlere dayanmaktadır. Yeni muhafazakarlar, müfredat üzerinde belirli bir hakimiyet kazandıktan sonra, eğitimde “yumuşak” ilerlemeci yöntemlerin düşmekte olan eğitim standartlarından sorumlu olduğunu iddia etmeye başladılar (Elliot, 1993). Bu düşüş ekonomiyi olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, İngiltere Ulusal Müfredat kurumu, daha resmi ve geleneksel öğretim yöntemlerine doğru yeniden yönelmiştir.

[7]   Anthony (1979), ilerlemeci ve ilerlemeci olmayan yöntemlerin karşılaştırmalı analizinde şu sonuca varmıştır: ‘ilerlemeci yöntemler, İngilizce ve okuma öğretiminde genel olarak ilerlemeci olmayan yöntemlere göre üstün durumda değildir; matematik öğretiminde ise ilerlemeci yöntemler, ilerlemeci olmayan yöntemlere göre daha olumsuz sonuçlar doğurur’ (sf. 180). Bennett de (1976) oldukça açıcı bir çalışma olan Öğretim Yöntemleri ve Öğrenci Gelişimi adlı (Teaching Styles and Pupil Progress) çalışmasında, ilerlemeci okulların müsamahakar sınıflarının karşısında, daha çok öğretmenin yönlendirdiği, dizgelerin açık ve yapılandırılmış olduğu öğrenme deneyiminin etkili olduğunu söylemektedir. Bu ilerlemeci yöntemlere bir ‘güvensizlik oyu’ idi.

Kaynakça

Althusser, L.  (1971). Ideology and the ideological state apparatuses, Lenin and Philosophy and Other Essays içinde (London, New Left Books) (Türkçe çevirisi için bkz. Althusser, L. (2003). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları. Ithaki Yayınları).

Anthony, W.  (1979). Progressive learning theories: the evidence, (Ed. G.  Bernbaum) Schooling in Decline (London, Macmillan).

Arnove, R. (1980). Comparative education and world systems analysis, Comparative Education Review, 24 (1), sf. 48–62.

Arthur, J. (1998).  Institutional practices and the cultural   construction of primary school  teaching  in  Botswana, Comparative Education, 34 (3),  sf. 313–326.

Baker, B. (1998). Child-centred teaching, redemption, and educational identities:  a history of the present, Educational Theory, 48 (2),  sf. 155–174.

Bantock, G. H. (1981). The Parochialism of the Present: contemporary issues in education (London, Routledge  & Kegan Paul).

Baptiste, I.  (2001). Educating lone wolves:  pedagogical   implications of  human   capital theory, Adult  Education Quarterly, 51 (3),  sf. 184–201.

Bassey, M. O.  (1999). Western education and political domination in Africa: a study in critical and dialogical pedagogy (London, Bergin & Garvey).

Bennett, N.  (1976). Teaching styles and pupil progress (London, Open  Books).

Boron, A. (1995). State, capitalism, and democracy in Latin America (Boulder, CO,  Lynne  Rienner  Publishers).

Bourdieu, P. (1971). Systems of education and systems of thought, (Ed. M. F. D. Young) Knowledge and Control: new directions for the sociology of education (London, Collier & Macmillan).

Botswana Cumhuriyeti (1977). Education for Kagisano: report of the National Commission on Education (Gaborone, Botswana, Government Printers).

Bray, M. (1984). International influences on African educational development, International Journal of Educational Development, 4 (2), sf. 129–136.

Burnell, P.  (1991)   Introduction to Britain’s overseas aid:  between idealism and self-interest, (Editörler A.  Bose & P. Burnell) Britain’s Overseas Aid Since 1979 (Manchester & New York, Manchester University  Press).

Carnoy, M. (1974). Education as Cultural Imperialism (New York, David  McKay).

Carr, W. (1991). Education for democracy?  A philosophical analysis of the National Curriculum, Journal of Philosophy of Education, 25 (2), sf. 183–191.

Clayton, T. (1998). Beyond mystification: reconnecting world-system theory for comparative education, Comparative Education Review, 42 (4), sf. 479–496.

Crawford, G.  (1995). Promoting democracy, human rights and good governance through development aid: a comparative study of the policies of four northern donors. Working papers on democratization (Centre for Democratization Studies, University of Leeds).

Crossley, M. (1984). Strategies for curriculum change and the question of international transfer, Journal of Curriculum Studies, 16 (1),  sf. 75–88.

Denscombe, M. (1982).  The  ‘Hidden  Pedagogy’  and  its implications  for teacher  training,  British Journal of Sociology of Education, 3 (3),  sf. 249–265.

DfID (1997). International co-operation on education. DfID education division approach paper (Taslak), 13th Commonwealth Conference on Education Ministers 28 July–1 August.

Dryzek, J. S. (1996). Democracy in capitalist times: ideals, limits and struggles (New York, Oxford University  Press).

Elliott, J. (1993).  The assault on rationalism and the emergence of the social market  perspectives, (Ed. J. Elliott) Reconstructing Teacher Education: teacher development (London, The  Falmer  Press).

Evans, M. W. & Knox, D. M. (1991).  The primary education improvement project,  (Editörler M. W. Evans  & J. H. Yoder)  Patterns of Reform in Primary Education: the case of Botswana (Gaborone, Botswana,  Macmillan).

Friedman, M.  (1962). Capitalism and Freedom (Chicago, IL, The  University  of Chicago  Press). (Türkçe çevirisi için bkz. Friedman, M. (2008). Kapitalizm ve özgürlük. Plato Film yayınları).

Gamble, A. & Walton, P.  (1976). Capitalism in crisis: inflation and the state (London & Basingstoke, Macmillan).

Ginsburg, M. B., Kamat, S., Raghu, R., & Weaver, J. (1992) Educators/politics, Comparative Education Review, 36 (4), sf. 417–445.

Gottlieb, E. (2000). Are we post-modern yet? Historical and theoretical explorations in comparative education, (Editörler B. Moon, M. Ben-Peretz & S. Brown) Routledge International Companion to Education (London & New York, Routledge).

Guthrie, G.  (1980). Stages of educational development? Beeby revisited, International Review of Education, XXVI, sf. 411–449.

Guthrie, G. (1990).  To the defense of traditional teaching  in lesser-developed countries, (Editörler V. D. Rust & P. Dalin)  Teachers and Teaching in the Developing World (New  York & London, Garland Publishing).

Harber, C.  (1997). Education, democracy and political development in Africa (Brighton, Sussex Academic Press).

Hayter, T. (1971). Aid as Imperialism (Harmondsworth, Penguin  Books).

Hoffman, J. (1988).  State, power and democracy: contentious concepts in practical political theory (Brighton, Wheatsheaf).

Horgan, G., Moss, M. M., Kesupile, A. S., Maphorisa, J.& Haseley, L. (1991)  Toward a child-centred classroom, (Editörler M.  M. Evans & J. H. Yoder) Patterns of Reform in Primary Education: the case of Botswana (Gaborone, Botswana,  Macmillan).

Hurst, P. (1975).  The criteria for the selective stage of the transfer of educational innovation, Comparative Education, 11 (1),  sf. 63–71.

King, K. (1991).  Aid and education in the developing world: the role of the donor agencies in educational analysis (Essex, Longman).

Komba, W.  (1998). Changes in liberal and non-liberal political and educational thought, Journal of Philosophy of Education, 32 (2),  sf. 195–206.

Lipset, S. M. (1959).  Some social requisites of democracy: economic development and political legitimacy, American Political Science Review, 53 (1),  sf. 69–105.

Macpherson, C. B.  (1973). Elegant tombstones: a note on Friedman’s freedom, Democratic Theory: essays in retrieval (Oxford, Oxford University Press).

Magdoff, H. (1982). Imperialism: a historical survey, (Editörler H. Alavi & T. Shanin)  Introduction to the Sociology of ‘Developing’ Countries (London, Macmillan).

Meyer-Bisch, P. (Ed.) (1995). Culture of Democracy: a challenge for schools (Paris,  UNESCO).

Norveç Dışişleri Bakanlığı (Royal Norwegian Ministry Of  Foreign  Affairs)   (1993).  Support for Democratic Development (Oslo,  Ministry  of Foreign  Affairs).

ODA  (1994).  Aid to education in 1993 and beyond (London, ODA).

OECD (1987). Structural adjustment and economic performance (Paris,  OECD).

Peet, R. (1991). Global capitalism: theories of societal development (London & New York, Routledge).

Psacharopoulos, G. (1981). Returns to education: an updated international comparison, Comparative Education, 17 (3),  sf. 321–341.

Reyes,  M.  De La Luz (1992). Challenging  venerable assumptions: literacy  instruction for linguistically different students, Harvard Educational Review, 62,  sf. 427–446.

Rostow, W. W. (1960).  The stages of economic growth (London, Cambridge University  Press).

Rueschemeyer, D., Stephens, E. H., & Stephens, J. D.  (1992). Capitalist democracy and development (Cambridge, Polity Press).

Samoff, J. (1993).  The reconstruction of schooling in Africa, Comparative Education Review, 37 (2),  sf. 186–222.

Scruton, R. (1982).  A Dictionary of Political Thought (London, Macmillan Press).

Semali, L.  (2001).   Review of Reagan, T. & Mahwah, N.  (2000) Non-Western  Educational Traditions: alternative approaches to  educational thought  and  practice (New   Jersey,  Lawrence   Erlbaum  Associates), Comparative Education Review, 45 (4),  sf. 643–646.

Shukla, S. (1994)  Democracy and  education: reflections  from  the  Third  World  in the  late  twentieth century,  (Ed. K. Kumar)  Democracy and Education in India (London, Sangam  Books Limited).

Smyth, W. J. (1984).  Toward a ‘Critical Consciousness’ in  the  instructional supervision  of experienced teachers, Curriculum Inquiry, 14 (4),  sf. 425–436.

Smyth, J. (1986). An alternative and critical perspective for clinical supervision, (Editörler K.  Sirotnik & J. Oakes) Critical Perspective on Organisation and Improvement of Schooling (Geelong, Deakin  University  Press).

Stocpol, T.  (1977). Wallerstein’s world capitalist system: a theoretical and  historical  critique, American Journal of Sociology, 82 (5),  sf. 1075–1102.

Stokke, O. S. (1995).  Aid and political conditionality: core issues and state of the art, in: O. S. Stokke (Ed.)  Aid and Political Conditionality (London, Frank  Cass).

Tabulawa, R.  (1997).  Pedagogical  classroom  practice  and  the  social  context:  the  case  of Botswana, International Journal of Educational Development, 17 (2),  sf. 189–204.

Tabulawa, R. (1998). Teachers’ perspectives on classroom  practice  in Botswana:  implications for pedagogical  change, International Journal of Qualitative Studies in Education, 11 (2),  sf. 249–268.

USAID (1986).  Primary education improvement project. Project Number 633–0222. Final Report  (basılmamış).

Walford, G.  (1994). Choice and equity in education (London, Cassell).

Wallerstein, I. (1984). The Politics of the World-Economy: the states, the movements, and the civilizations (Cambridge, Cambridge University Press).

William, S. R. (1999). Mathematics (Grades 7–12), (Editörler R. Mccormick & C. Paechter)  Learning and knowledge (Milton Keynes,  P.C.P in association  with The  Open  University).

Woodhall, M. (1985). Human capital, (Editörler T. Husen & T. N. Postlethwaite)  The International Encyclopedia of Education: research and studies, Vol. 4 (Oxford,  Pergamon Press).

Yoder, J. H.& Mautle, G. (1991).  The context of reform, (Editörler M. Evans  & J. Yoder) Patterns of Reform in Primary Education: the case of Botswana (Gaborone, Botswana,  Macmillan).

Youngman, F. (2000). The political economy of adult education and development (London, ZED  Books Ltd).

Yorumlar