Türkiye’de Dini Eğitim[1]

Ünal Özmen

Türkiye Cumhuriyeti, 1950-2000 yılları arasında 50 yıl din eğitimini modern eğitim içinde yürütmeyi denedi. Son çeyrek yüzyılda ise eğitim kurumlarını ve içeriğini tamamen dinselleştirme yoluna giderek teşkilat yapısından, öğretim programlarından, eğitim materyallerinden, öğretim yöntem ve tekniklerinden, öğretmen ve diğer tüm eğitim bileşenlerinden dine uygun bulunmayan unsurları ya ayıklandı ya etkisiz hale getirildi. Böylece din eğitiminden dini eğitime geçmiş oldu. 

Gün itibari ile Türkiye’de dini eğitim okul öncesinden (2-6 yaş) başlar ve “Değerler Eğitimi” adı altındaki derslere imamlar girer. Zorunlu eğitimin 4. sınıfından itibaren 12. sınıfa dek haftada 2 saat zorunlu din dersine ek olarak, öğrencilerin seçmek zorunda olduğu ortaokulda 6, lisede 7 dini ders vardır. Öğrenci, öğretim yılı içerisinde Kuran kurslarına devam edebilmektedir. Temmuz-Ağustos 2023’te 193 bin 564’ü okul öncesi yaşta olmak üzere 4 milyon “civarında” çocuk Diyanet İşleri Başkanlığının açtığı resmi kuran kursuna katıldı (Tarikat ve Cemaatlere bağlı kurslarla ilgili veri yok.).

Ayrıca, Türkiye’de ortaokul ve lise düzeyinde imam hatip adında dini bir okul türü vardır. Zorunlu eğitim kapsamındaki bu okullara bir buçuk milyon öğrenci kayıtlıdır. 3 bin 432 imam hatip ortaokulu ve bin 714 imam hatip lisesinin aynı okul düzeyindeki okullara oranı yüzde 20; bu okullara devam eden öğrencilerin aynı okul düzeyindeki öğrencilere oranı ise yüzde 13,5’tir. İlahiyat mezunu “öğretmen” sayısı bilinmiyor, sadece İHL’lerdeki dini ders öğretmeni sayısı 51 bin 816. YÖK’e bağlı 115 İlahiyat fakültesi, 37 İslami İlimler Enstitüsü vardır. 

Dini okullar ve bu okullardaki öğrenci sayısı toplumun değil siyasetin talebi sonucu arttı. Gülen Cemaati okulları örneğinde görüldüğü gibi talep, siyasi ve ekonomik teşviklerle (kamu dairesi, yurt, burs gibi teşviklerle siyasi mücadele sebebine dönüştürülerek) yaratılmıştı. Bu nedenle dini okulların ve derslerin müfredatında otoriteye itaati sağlayacak telkinci normatif dil hakimdir. Doğal olarak öğrenciye bir birey olarak hitap etmiyor; Öğrenci, programın ve onun öğretmeni olan dindar kişinin önünde çokluğun parçası olan bir nesnedir.

Öğrenciye gerçek yaşamla ilişki kurmada kullanacağı beceri kazandırmayan, ekonomik ve sosyal yaşamın referans kabul etmediği böyle bir eğitime toplumun saygı ve güven duyması düşünülemez. Sistem, güven krizini aşmak ve toplum talebini diri tutabilmek için dini okul programlarında Türkçe, edebiyat, sosyal bilgiler, matematik, fizik gibi bilim derslerine yer verip onları modern okullara benzetme yoluna gitmektedir. 

Fakat iktidar, Haziran 2024’te yasallaştırdığı ve önümüzdeki öğretim yılında uygulanmaya konacak Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile dini eğitimin modern eğitimin bir parçası olmadığını ilan etti. Bu modele göre Diyanet İşleri Başkanlığı ve dini cemaatler eğitim bakanlığının resmi ortakları olacak, din ile ilgili olsun veya olmasın her öğretim programının Dine Uygunluk Komisyonundan onay alması gerekecek. Şu anda görüşülen Öğretmenlik Meslek Kanunu ile de öğretmen yetiştirme üniversitelerden alınıp eğitim bakanlığına bağlı Öğretmen Akademisine devredilecek.   

Özetlersek Türkiye'de eğitim; bireye din, aile, etnik köken, gelenek gibi kontrol gücü yüksek, evrensel değerlerle çatışan küçük grup düşünceleri aşılamakla iştigal etmektedir. Onların deyimiyle bu eğitimin “çıktısı”, sınıfından uzaklaştıkça farklı temsil biçimlerine yönelip toplumsal değer üretiminden uzak duracak ve korunması gerektiğine inandırıldığı değerler uğruna çatışmaktan çekinmeyecek bireyler olacaktır.

Nitekim makro veriler, dini eğitimin bilim, kültür, ekonomi, barış, eşitlik, refah ve yaşam kalitesi gibi kategorilerle ölçülen ve eğitimle erişilen toplumsal mutluluk göstergelerindeki yerini değiştirmediği gibi ülkeler sıralamasında daha da geriye düştüğünü göstermektedir.

Türkiye, cinsiyete dayalı eşitsizlikleri gösteren 2024 Küresel Cinsiyet Farkı Raporu sıralamasında 146 ülke arasında 127, 

Küresel Barış Endeksi’nde 152. (2019), 

Küresel Refah Endeksi’nde 167 ülke arasında 93. sırada

Ülkelerin insanlığa yaptıkları katkıların ölçüldüğü İyi Ülke Endeksi’nde 40-50 arasında gidip geliyor.

Hiçbir kamu üniversitesi ölçütü bilimsel faaliyet olan değerlendirmelerde dünya üniversiteleri sıralamasında ilk 500’e giremiyor.

Din algısı araştırma verileri, dini eğitimin, dinlere de değer ve güç katmadığını göstermektedir. Türkiye'de yetişkin bireyler arasında sık sık ya da her zaman, yani düzenli olarak, beş vakit namaz kılanların oranı yüzde 39. Bu oran dini eğitimden geçmiş 18-24 yaş grubunda yüzde 20.

Eğitim-Din Çatışması

Eğitim, hem bireyi ekonomik, sosyal ve siyasal değişime hazırlama hem gelişmenin yönünü herkesin yararına olacak şekilde tayin edecek bilinci kazandırma işidir. O nedenle eğitim dinamik bir süreçtir. Ekonomik, kültürel, siyasal ve sosyal ilişkilerin yeniden şekillendiği günümüzde sürecin takipçisi değil yönlendirici olması beklenir.

Eğitimin bu işlevini yerine getirebilmesi kuşkusuz kullandığı bilginin ve yönteminin bilimsel, işleyişinin demokratik olmasına bağlıdır. Bu doğal olarak laik olmayı, yani din ile birlikte olmamayı gerektirir.

Din ise doğası gereği dinamik değildir: Bilgi kaynağı olarak bilimin bilgisini, öğretimde bilimin yöntemini kullanmaz. Değişmez, değiştirilemez bilgi ve değerlere sahip olmasından ötürü diyaloga kapalıdır. Dolayısıyla demokratik değildir. Diyaloğa kapalı olması onu uzlaşmaz yapar. Uzlaşmazlığı ise modern değerlere karşı agresif davranmaya sevk eder, Bu özelliği dinleri çatışma ideolojisi olarak kullanılmaya uygun bir araca dönüştürüyor. Nitekim dünyanın dört bir yanında süren ve asıl nedeni ekonomik olan iç ve dış çatışmalarda taraflar dinle motive edilmektedir. 

Oysa eğitimin amacı, barış içinde birlikte yaşamanın yol ve yöntemlerini göstermek, bireyi evrensel topluma hazırlamaktır. Eğitimle dinin farklı toplumsal kurumlar olup aynı değerlere sahip olmaması, eğitimin dinin, dinin eğitimin bilgi ve yöntemini kullanmaması, birbirinin mekânında (eğitimin camide, ibadetin okulda) örgütlenmesini imkânsız kılmaktadır. Dinle eğitimi birlikte düşünenler imkansızı zorlayarak zaman, enerji ve ekonomisini heba etmektedir.  

Türkiye’de dini eğitim, pedagojinin ilkelerini olduğu gibi ulusal ve uluslararası hukuku da ihlal eden bir yolda ilerlemektedir. Mevcut haliyle dini eğitim Anayasanın 2. ve 24. maddelerine, Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi'nin eğitim hakkını düzenleyen maddelerine, Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşmenin 18 ve 24. maddelerine, AİHM ve Anayasa Mahkemesi kararlarına aykırıdır.

Din-Kapitalizm Uzlaşması

Artık İslam dünyayı açıklamak, metafizik sorulara yanıt aramakla ilgilenmiyor. Fakat iştigal alanı ile ilgili soruların kaynağı olma kapasitesini yitirmiş, insani ilişkilerde kullanılabilecek değer üretememelerine rağmen hâlâ kişi ve toplum kimliğini tanımlayan unsurlardan biri olmayı sürdürebiliyor. Din, Müslüman ülkelerde devletin karşılığı olma vasfını da muhafaza edebiliyor. Modern devlette din; hukuk, aile, eğitim, kültür ve ekonomi arasındaki toplumsal kurumlardan biri sayılmasına karşın Müslüman ülkelerde ekonomi hariç diğer kurumların üstünde bir konuma sahiptir. 

Müslüman devletlerde ekonomide din dışı kurallar işler. Finans, ticaret, iletişim, ulaşım, mal ve hizmet standardı konusunda küresel hukuka içtenlikle uyum sağlanırken grup kimliği, sosyal hukuk, yönetim biçimi, kişisel ve toplumsal ilişkilerin evrensel normlardan etkilenmesine izin verilmez. Anayasasında "İslam devleti" yazmayan ülkelerden biri olmasına rağmen İslamcıların iktidarı ele geçirmesiyle Türkiye, üyesi ve imzacısı olduğu uluslararası kuruluşların insan haklarıyla ilgili hüküm ve sözleşmelerini rahatlıkla ihlal edebilmekte, hukuk ve adalet konusundaki kararlarına uymamaktadır. Fakat söz konusu ticaret olduğunda uluslararası ticaret hukukunun tüm hükümlerine ve kapitalizmin yerleşik içtihadına özenle uymaktadır.

Kamuya ait mülklere el koymak, kamusal hizmetleri piyasanın yatırımına açmak kamunun ve kamusal denetimin ortadan kaldırılmasını gerektirir. Bu ve bunun sonucu olarak ortaya çıkan eşitsizliğe ve yoksulluğa rıza üretmek, özgürlükleri kısıtlayıp yasakları çoğaltmak, toplumun kaybeden kesimlerini kendi içinde çatıştırmak kamusal ilişkilerin kurucu kültürünün, bilginin, bilgi paylaşımının, diyalogun ve toplumsal değerlerin aşındırılması ile mümkündür. Din, bunu başarabilme kapasitesine ve deneyimine sahip olduğu için sahaya çekildi. Böylece değer, bilgi ve kültür kurumu olan eğitim saldırının ilk ve öncelikli hedefi oldu.

Özellikle son çeyrek yüzyılda dünya en çok da Türkiye, “neden” diye sorulması gereken olaylar yaşadı; mesela yirmi kişi neden iki milyar dünya insanının servetinden fazlasına sahip! Dinlerin bu soruya yanıtı “Tanrının hikmetinden sual olunmaz.” şeklindedir. ‘Öyle olması gerektiği için öyle’ anlamındaki bu dinsel yanıtın kitle bilincine dönüşmesi kuşkusuz örgütü eğitimin konusu olmayı gerektirir. Kapitalizmin finansal ilişkisinde rüştünü ispatlayan dinin bu yönünü ihmal etmesi düşünülemezdi. Nitekim eğitim alanına girmesine izin verdi.

Dinin eğitim ve dinin toplum yaşamına müdahalesi, kapitalizmin dine ihtiyacı oranında gerçekleşiyor. Tabi ki dinin hayatımızdaki yerinin ne oranda olması gerektiğini belirleyen asıl unsur kamusal bilinç oluyor. Eğer toplum ve devlet bu dengeyi sağlayacak araçlardan yoksunsa din sizi bir istilacı gibi çevirebilir. Dinsel olmayan tüm insani kazanımlarınızı bir çırpıda kaybedebilirsiniz. Bu bakımdan İŞİD’in Irak ve Suriye’yi istilası ile ABD Kongresinin işgali arasında bir fark görmüyorum.

Bildiğiniz gibi soğuk savaşla birlikte ırkçılık dini argümanlarla beslenmektedir. Avrupa ve Amerika'da yükselen sağ partiler de kitleleri dinle motive etmektedir. Dinin baskısına Müslüman coğrafyadan daha az maruz kalması, Batı’yı risk alanının dışında tutmuyor. Haziran 2024'te ABD’nin Louisiana eyaleti, Tanrı'nın Musa Peygamber’e ilettiğine inanılan On Emir’in okunabilir boyutta sınıflarda bulundurulmasını zorunlu haline getirdi. Çok sayıdaki Cumhuriyetçi eyaletin benzer kararı almak üzere olduğu söyleniyor. ABD'nin bunu aşabilecek seküler topluma ve araçlara sahip olduğunu, bu On Emir’in “öldürmeyeceksin”, “çalmayacaksın” gibi ahlaki telkinler içerdiği düşünülebilir fakat ahlakın dinsel bir gereklilik olduğu algısını bir kez yerleştiğinizde aynı kişinin, aynı kitabın diğer ayetlerindeki “öldürün” emrine uymasını engelleyemezsiniz. 

Kapitalizm, neoliberal döneminde liberal, postmodern, faşist argümanlarıyla lojistik destek verip ideolojikleştirdiği dini görüş ve grupları sahaya sürdü. Bu, dinlerin ardındaki asıl gücü görmemizi engellediği gibi muhatabını seçmekte güçlük çeken veya onunla yüzleşmekten kaçınan “sol"un ideolojik tavırdan, sistem tartışmasından, sınıf ve emek eksenli mücadeleden uzaklaşmasını sağladı. Örneğin, Türkiye solu olarak 1980'li yıllara dek “devrim”e nedenli yakın olduğumuzu tartışırken bugün ülkeyi monarşiden kurtarma, özel alanımızı, giyim tarzımızı, yeme içme alışkanlıklarımızı koruma mücadelesi vermekteyiz. Sadece Türkiye ve diğer Müslüman ülkelerde değil, Batı’da da antikapitalist söylem geliştirme yerine iyi kapitalist kötü kapitalist arasında tercih yapmak durumunda kalındı. Amerika seçimlerini izleyen Türkiyeli bir solcu bile Biden’i Trump’a tercih etmek durumunda kalıyor.

Sosyal-siyasal ve kültürel gelişmeye engel teşkil eden feodal düşünme biçimi, nasıl oluyor da kapitalizmin toplumla ilişki kurarken tercih ettiği öncelikli seçeneklerden biri olabiliyor? Dinin kendini araçsallaştırmış olması bizim sorunumuz değil, fakat kapitalizmin değerlerini işlvsizleştirmesi, dinlere muhtaç kalacak kadar yeni değer üretememesi varisleri olarak bizi doğrudan ilgilendiriyor. O nedenle muhatabımız din değil, burada din bağlamında tartıştığımız her şeyin kapitalizm için söylenmiş olduğunu varsayınız. Çünkü örgütsel pratiğinden yararlanmak için onu kamusal alana çağıran ve kamusal düzenlemede ona hak etmediği ölçüde rol veren kapitalizmdi. 

Kuşkusuz dinleri hafife almıyoruz; öğretileriyle, güçlü tarihsel geçmişi ve örgütlenme geleneği ile kapitalizme ihtiyaç duymadan da yaşayabilir. Fakat burjuvazinin desteği olmadan kurucusu olmadığı devlet, toplum ve kültür içinde baş edilemeyecek politik güce dönüşmesi olanaksızdı.

EĞİTİM BAĞLAMINDA YAPAY ZEKA: BEKLENTİ ENFLASYONUNUN ZİRVESİNDEN VERİMLİLİK PLATOSUNA DAİR BAZI ÖNGÖRÜLER

Sevil Esma Tunç*

Bu yazıya nasıl bir giriş yapmam gerektiğine dair yaşadığım ikilemi okurla paylaşmak istiyorum. Bu sayede okuyucuya metnin iki alternatif halini sunmak ve metin, dolayısıyla konu, ile ilişkisinde bir tür öznelik ve özgürlük alanı açmak istiyorum. Metnin örgüsü yapay zekanın (Artificial Intelligence, AI) ne olduğu; eğitim sürecini ve çıktılarını nasıl yeniden şekillendirebileceği; eğitim bağlamında yarattığı olası tehditler ve bunların olası önlemleri; eğitim alanında yarattığı fırsatlar şeklindedir. Bu alt başlıklardan her birini, bugün yapay zekâ dediğimizde neredeyse herkesin ilk aklına gelen, Kasım 2022 tarihinde piyasaya sürülen yapay zekâ sohbet robotu ChatGPT’ye sormak, onun cevapları üzerinden tartışmayı başlatmak ve ilerlemek ile herhangi bir güncel yapay zekâ aracı kullanmadan metni yazmak arasında kaldım. Bu ikilem konuyla ilişkilenme bağlamında iki farklı paradigmayı temsil ettiği için benim tercih ettiğim ikinci yol dışında okuyucuyu birinci yolun olasılığından haberdar etmek sorumluluğu hissettim. Okuyucu istediği taktirde bahsettiğim başlıkları sohbet robotuna sorarak metin ile karşılaştırma yapabilir. Bu yazıda ikinci yolu tercih etme nedenim hype döngüsünün (hype cycle) dışına çıkmak tamamen mümkün olmasa da bu doğrultuda metin ve konu içinde konumlanma aksiyonu almak.

Hype kelimesini abartılı veya yoğun tanıtım ve dolayısıyla faydalarının abartılması şeklinde tanımlamak mümkündür. Bu nedenle hype çeviride “aldatmaca” kelimesine yakın olsa da aldatmacanın niteliği hakkında yeterli bilgiyi vermediği için “hype” kelimesini metinde orijinal olarak kullanmak tercih edilmiştir. Aşağıdaki şekilde Hype Döngüsünün farklı basamakları görülmektedir.      

Gartner’ın 1995’te ortaya koyduğu Hype Döngüsü kavramı, yeni bir teknolojinin aşırı bir coşku döneminden sonra bir hayal kırıklığı ve gerçekliğe dönme dönemini geçerek, teknolojinin bir pazardaki veya alandaki rolünün ve öneminin nihai olarak anlaşılmasına kadarki tipik ilerlemesini karakterize eder. Hype döngüsünün ilk kısmı temel olarak teknolojinin geleceği hakkında spekülasyon yapan medya tarafından yürütülen boş bir aldatmaca tarafından yönlendirilir. Hype döngüsünün ikinci kısmı ise performans kazanımları ve benimseme artışı ile devam eder. Bilgi teknolojileri dünyasının belirli bir segmentindeki teknolojilerin göreli olgunluğunun anlık bir fotoğrafını çeken hype döngüsünün basit ve net bir mesajı vardır: Bir teknolojiye sırf abartılıyor diye, beklenti enflasyonunun zirvesinde yatırım yapılmamalı ve erken dönemdeki aşırı beklenti karşılanmadığı için bir teknoloji göz ardı edilmemelidir (Linder & Fenn, 2003). Örneğin 1965-1977 yılları arasındaki dönem, bilgisayarların her şeye gücü yeten bir beyin ve insanı aşan zekanın yoğunlaşmış hali olarak görüldüğü bir dönemdi. Ancak bilgisayarların fiyatlarının ucuzlaması ve toplumda erişilebilir hale gelmesi ile bu gerçek dışı beklentiler ayıklanmaya başladı (Toffler, 2008). Bu nedenle yapay zekâ gibi yeni bir teknolojiyi tanımlarken de bu döngünün tarihsel olarak hangi basamağında bulunduğumuzu göz önünde bulundurmak öngörülerimizin hata payı hakkında fikir verici olacaktır.

Bu alanda çalışan bilim insanları yirminci yüzyıla kadar baskın bilimsel çabanın fizik ve kimya alanında olduğunu, fakat yirmi birinci yüzyılda baskın bilimsel çabanın moleküler genetik ve yapay zeka alanında olacağını öngörmüşlerdir (Nilsson, 1983). Hakkında bu denli büyük öngörüler olan yapay zekayı tanımlamaya, multidisipliner doğası ve toplumdaki kullanımının çeşitliliği nedeniyle yapay zekayı tanımlamanın zorluğunu kabul ederek başlamak gerekmektedir. Endüstri, devlet kuruluşları ve danışmanlık şirketleri yapay zekayı anlama uygulama ve kavramsallaştırma konusunda farklı aşamalardadır. Bu nedenle evrensel bir yapay zekâ tanımı yapmak oldukça karmaşıktır (Abbass, 2021). Yapay zekanın ne olduğu sorusunun cevabı kime sorduğunuza göre değişecektir. Ayrıca yapay zekanın insan gibi davranmasını mı, insan gibi düşünmesini mi, rasyonel düşünmesini mi (zekanın rasyonelliğe indirgenmesinin problematiği ayrı bir tartışma konusudur), yoksa rasyonel davranmasını mı kriter olarak alacağınız da cevabı etkileyecektir (Holden, 2021). Ancak genel olarak yapay zekanın verimli ve ucuz hale getirdiği görevin tahmin olduğunu, diğer bir deyişle sahip olduğumuz bilgileri alıp daha önceden sahip olmadığımız bilgileri üretme yeteneği olduğunu söylemek mümkündür. Yapay zekanın daha önceden tahmin odaklı olarak çözülmeyen sorunları tahmin odaklı olarak çözmeye yardımcı olurken bir takım insan becerilerinin değerini yükseltip diğerlerini düşüreceği öngörülmektedir (Agrawal, Gans, Goldfarb, 2017).

Yapay zekanın eğitimin süreç ve çıktılarını günümüzde nasıl şekillendirdiği ve gelecekte nasıl şekillendirileceğine dair bazı tespitler ve öngörüler şu şekilde sıralanabilir: Yapay zekanın özellikle öğrenme güçlüğü çeken çocukları sınıflandırma veya yapıcı geribildirim ile performans değerlendirmesi yaparak çoğunlukla rutin faaliyetlerde yardımcı olması beklenmektedir. Yapay zekâ öğrencinin ilerlemesine ilişkin genel bir bakış sunarak ve gerekliliklerin karşılanmasını sağlayarak öğrencilerin öğrenme deneyimlerini kişiselleştirmesine veya müfredatın kişiselleştirilmesine yardımcı olabilir. Öğretmenler öğrencilere yardımcı olmak için sohbet robotları gibi yapay zekâ teknolojileri kullanabilir. Yapay zekâ, uzaktan ve çevrimiçi eğitimin kalitesinin yükselmesine yardımcı olabilir. Nesnelerin İnterneti (IoT) ve 5G bağlantısı daha entegre hale geldikçe, sanal sınıflar nihayetinde giderek geleneksel sınıfların yerini alacaktır (Alam, 2021). Yapay zekanın mimik tanıma teknolojisi sayesinde telefon, tablet veya bilgisayar karşısındaki öğrencinin konuyu anlamak ile ilgili sıkıntı yaşadığı fark edildiğinde ders öğrencinin anlayacağı şekilde değiştirilerek öğrencinin dersi daha kolay bir şekilde takip etmesi sağlanabilir. Sınıfa hastalık veya engel gibi nedenlerle gelemeyen öğrenciler için dünya çapında bir öğrenme ortamı yaratabilir. Okullara öğrenci seçimi ve kabulü yapay zeka desteği ile yapılabilir (Kengam, 2020). Yapay zekanın eğitimin hangi alanlarında ne şekilde kullanılabileceğinin tam bir listesini yapmak, herhangi bir teknolojide olduğu gibi imkansızdır. Elektrik veya tekerlek gibi bir teknolojide olduğu gibi o teknoloji ile etkileşime giren insanın ihtiyaçları ve hayal gücü doğrultusunda sınırsız olasılık vardır.

Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü’nün (OECD) 2023 yılı Mart ayında yayınladığı “Eğitim Teknoloji ile Yarışı Kayıp mı Ediyor: AI’nin Matematik ve Okumadaki İlerlemesi” adlı raporda özellikle istihdam ve eğitim için kilit öneme sahip beceri alanlarında, yapay zekanın insan becerilerine ilişkin yeteneklerinin sistematik olarak değerlendirilme ihtiyacı olduğu ifade edilmektedir. Böyle bir değerlendirmenin politika yapıcıların ve eğitimcilerin teknolojik değişimin işgücü üzerindeki etkisini daha iyi tahmin etmelerine ve bireyleri geleceğin taleplerine hazırlamalarına yardımcı olacağı öne sürülmektedir. Raporda eğitim yoluyla AI teknolojisinin ötesinde beceriler geliştirmenin önemi ve teknoloji kullanımından kaynaklanan mesleki değişikliklerle başa çıkmak için dijital beceriler de dahil olmak üzere çeşitli beceriler kazandırılmasının önemine değinilmektedir.

Dünyada meydana gelen teknolojik devrimler, insanın işle ve iş üzerinden kendi doğası, sosyal çevresi ve doğa ile kurduğu ilişkiyi yeniden kurgulamıştır. Marx’ın yabancılaşma kavramı üzerinden bir okuma yapıldığı zaman, endüstri devriminden sonra Taylorist bir iş dizaynı yoluyla işin bir zaman akışıyla küçük parçalara bölünmesi ve herhangi bir bireyin üzerinde çalıştığı parça dışında işin geneline dair tam bir hakimiyeti bulunmamasının işçinin eylemine ve  kendi doğasına yabancılaşma, içinde bulunduğu sosyal bağlama yabancılaşma gibi sonuçları doğurduğu söylenebilir. Endüstri devrimiyle birlikte üretim tarzı değişikliğinin sonucuna dair örnekte olduğu gibi bireyin her üretim tarzı değişikliğinde iş, iş üzerinden varlık ve varlık üzerinden kendi varoluşu ile ilişkisinin yeniden kurgulandığı öne sürülebilir. Bugün yapay zekanın da bir tür endüstri devrimi benzeri bir devrim yaratacağını iddia etmek hype döngüsünün zirvesinde olduğumuzun bir kanıtı da olsa, en azından var olan işlerin şeklini ve niteliğini değiştireceğini, dolayısıyla işgücünü ve bu işgücünü yetiştirecek eğitim sistemini şekillendireceğini söylemek gerçekten pek de uzak olmayacaktır. Belki de yapay zekanın insan becerilerinde daha fazla ustalaşması ile iş piyasasında tutunamayacak insan sayısındaki artış “evrensel temel gelir” tartışmalarını ilerleyen yıllarda daha fazla ateşleyecektir. Yazımı, insan olmanın vicdan, etik değerler, karar almada rasyonelliğin üstündeki değerleri hesaba katma gibi bir “doğası” olduğuna ve hiçbir yapay sistemin bu noktalarda alternatif oluşturamayacağına, yapay zekanın herhangi bir alanda insan gözetiminden uzak, otonom kararlar alan bir mekanizma olarak değil insanı ve insan kararlarını güçlendiren bir paradigmada ilerleyeceğine, eğitimi de bu doğrultuda şekillendireceğine dair umutlu öngörümle bitirmek istiyorum.

*Arş. Gör. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, sevilesmatunc@gmail.com
Kaynak. Berinato, 2016

Kaynaklar

Abbass, H. (2021). What is artificial intelligence? IEEE Transactions on Artificial Intelligence, 2(2), 94–95.

Agarwal, A., Gans, J. S., & Goldfarb, A. (2017). What to expect from artificial intelligence. MIT Sloan Management Review, 58(3): 23-27.

Alam, A. (2021). 2021 International Conference on Computational Intelligence and Computing Applications (ICCICA). Possibilities and apprehensions in the landscape of artificial intelligence in education, 1–8.

Berinato, S. (2016). Görselleştirmeyi İşe Yarar Hale Getirmek. Harvard Buniness Review Türkiye. https://hbrturkiye.com/dergi/gorsellestirmeyi-ise-yarar-hale-getirmek

Holden, S. (2021). Artificial Intelligence. https://www.cl.cam.ac.uk/teaching/2021/ArtInt/ai-2021-bw.pdf

Kengam, J. (2020). Artificial intelligence in education.https://doi.org/https://doi.org/ 10.13140/ RG.2.2.16375.65445

Linden, A., & Fenn, J. (2003). Understanding Gartner’s hype cycles. Strategic Analysis Report N^o R-20-1971. Gartner, Inc, 88(1423).

Nilsson, N. J. (1983). Artificial intelligence prepares for 2001. AI Magazine, 4(4): 7-14.

OECD. (2023). Is Education Losing the Race with Technology?: AI’s Progress in Maths and Reading. Içinde Educational Research and Innovation. OECD Publishing.

Toffler, A. (2008). Üçüncü dalga  (Çev. S. Yeniçeri). İstanbul, Koridor Yayıncılık.

Zorunlu Eğitimde Mesleki Eğitimin Meşruiyeti

Murat KAYMAK

Artık yüksek sesle söylemekten çekinmemek gerek: Zorunlu eğitim kapsamındaki okullarda mesleki eğitim yapılması meşruiyetini tümüyle yitirmiştir.

19 ve 20. yüz yılın başlarında genç işgücüne ihtiyaç duyan daha öncesinde 16 ve 17. yüz yılda çocuk işgücüne ihtiyaç duyan bir ekonomi vardı.

Merak edenler Marx’ın Kapital’in ilk cildinde İngiltere’de çocukların durumuyla ilgili detaylı anlatımlarına bakabilirler. Okumuş olanlardan da hatırlamalarını isterim. Zorunlu eğitim kapsamında mesleki eğitimin, hele de çıraklık eğitiminin günümüzün ve geleceğin ekonomisiyle bir ilgisi yok. Yetişmiş işgücünün istihdamının dahi sağlanamadığı bir dönemde genç işgücüne duyulan ihtiyacın bir zorunluluk olduğu 19 ve 20. yüz yılın birinci yarısında işlevsel olan meslek eğitimine bugünün dünyasında yer olmamalı.

Burada iki noktayı dikkate almamız gerekir: Birincisi bireylerin gelişim sürecinde çocuk ve çocukluk evresinin geçirdiği evrim, ikincisi ise ekonominin üretim ve dolaşım sistemlerinin nasıl bir işgücüne ihtiyaç duyduğudur.

Çocuk ve çocukluk

Şunu kabul etmek gerekir ki çocukluk insanlığın toplumsal evrimine göre şekilleniyor. İlkel avcı-toplayıcı toplumun çocukluğu ile tarım ve modern dönem toplumlarının çocukluk anlayışları birbirinden epeyce farklıdır[1]. Ayrıca çocukluk sadece ekonomik sisteme göre şekillenmiyor, o sistemin ürettiği kültür ve inanç gibi parametreler de çocukluk dönemini etkilemektedir. Günümüz çocukluğunu, sanayi toplumunun ortaya çıkışından başlatabiliriz. Çocukluğun bir 19. Yüz yıl buluşu olduğu Phillip Aries’in çalışmalarıyla artık genel kabul görüyor[2].

Modern çağda çocukluğun toplumsal yaşamla olan bağı gereği uzadığı açıktır. Her ne kadar hukuki olarak 18 yaş esas alınsa da çocuğun çocukluktan çıkışı için temel ölçüt olan kendi yaşamını sürdürebilme becerilerine sahip olma, bu becerilerle yaşamı kazanma ve kimseye muhtaç olmayacak biçimde bir refaha ulaşma yaşı 30 yaş sınırına yaklaşmış durumda[3].

Okul eğitimini tümüyle hayata hazırlık olarak gören, hayata hazırlanmanın ise temelini meslek eğitimi olarak görenler, eğitimin çocuğun kendi benliğini oluşturması, bağımsızlaşması gibi eğitimin diğer işlevlerinin toplumsal yaşam içinde çocuk için daha fazla gerekli olduğunu görmek istemiyorlar. Diğer yandan aynı kişiler meslek eğitimi ile çocukluk ve çocuk hakları gibi ikinci Dünya Savaşı sonrasında öne çıkan kavramları dikkate almamaktadırlar. Zorunlu eğitimde meslek eğitimini gerekçelendirirken Frederick Elkin[4] tarafından ortaya konulan çocuğun toplumsallaşması olgusuna yer vermemektedirler. Temel düşünceleri çocuğun toplumsallaşmasının biyolojik olgunlaşmadan ibaret olduğudur. Ergen haline gelen çocuk yetişkindir anlayışındadırlar.

Oysa meslek öğrenmek için erken ya da ileri yaş belirleyici bir etkisi yoktur. İlgi ve ihtiyaç, ileri yaşlarda meslek öğreniminin yapılabildiğini hatta küçük yaşta meslek eğitimi alanlara göre daha kısa sürede öğrenmenin, beceri kazanmanın gerçekleştiğini gösteriyor. Ayrıca mesleki eğitimin ve istihdamın gerekliliklerinin bilincinde olmak bu süreçte çok daha etkili olmaktadır.

Çocuk ve çocukluk üzerine kafa yormayan bu anlayışın diğer bir hatası da çocukların ilgilerini hızlıca meslek becerisine dönüştürme arzusundan kaynaklanıyor. Meslek eğitimini önceleyenler için çocuk zaten küçük yaşta biçimlendirilmesi gereken bir varlıktır. Çünkü çocuk büyüdüğünde istendik ilgisi değişebilir. Halk deyişiyle söyleyecek olursak çocuk bir an evvel baltaya sap olmalıdır. Müziğe ilgisi varsa matematik, felsefe, sosyoloji neyine gerek. İyi atlayıp zıplıyorsa Türkçe’yi güzel kullanmak da ne oluyor. Çocuk zaten sınıfında matematik, kimya, fizik öğrenemiyor, bunda niye ısrar edelim, gönderelim sanat okuluna kaynak, torna, tesviye öğrensin. Birey değil biran evvel ara eleman olsun. Tarım okulunda tarım, din okulunda din, müzik okulunda müzik, spor okulunda spor öğrensin. Bilişim okulunda bilişim öğrensin[5].

Küçük yaşta mesleğe yöneltme(bu yönlendirme, yönelimi destekleme değildir) sadece çocuğa meslek eğitimi vermekten söz ederken klasik meslek eğitimi ilkelerini de yok saymaktadır. Çocuklar iş yerlerinde öğretmenden uzak biçimde işgücü olarak istihdam edilebilmektedir. Bilerek “istihdam edilmektedir” diyorum çünkü öğretmenin olmadığı yerde öğrenme olsa dahi bu modern anlamda mesleki eğitim değildir. Eğitim olmadığı için işe başlama yaşı olarak meslek okullarındaki bu sözde stajların sayılması talebi noktasında Bakanlığın bir karşı savunu geliştiremediğini görüyoruz. Stajlar eğitim değil de işe başlama olarak sayılıp bir sigorta kaydı oluşturulursa çocuk iş hukuku açısından öğrenci değil, işçi olacaktır.

Ayrıca mesleki eğitimi küçük yaşta başlatma sevdasına tutulmuş olanlar, çocukların kendi hakları ve toplumsal-siyasal talepleri noktasında bilinçli yurttaşlar olmasında hayli kaygısızdırlar. (Swezy’nin bahsettiği tipik eksik eğitim düzeyi tam olarak oluşmakta[6].) İşgücü alanına mesleki eğitim gören çocukları yetiştirmeyi görev bilen Bakanlık, iş gücü piyasalarına hâkim olan sosyal adaletsizlik konusunda sessiz olmakla kalmıyor sistemin bu şekilde işlemesini sağlayıcı rol de üstleniyor. 19 ve 20 yüz yılda çalışanların toplumsal çıkarlarını ifade edebilmede uzun uzun eğitime gerek yoktu belki ama günümüzde siyasal bilinçlenme uzun bir eğitim süreciyle birlikte ilerliyor.

İşgücünde Değişim

Çocuk ve çocukluk kavramındaki değişimi dikkate almaksızın meslek eğitimi savunusu yapanların günümüz toplumundaki işgücünün yapısındaki değişimi de dikkate almadıklarını görüyoruz. Örneğin mesleki eğitim planlaması yaparken Milli Eğitim Bakanlığı’nın Dünyanın ve Türkiye’nin iş gücü yapısını ortaya koyan, işgücü piyasalarındaki temel eğilimleri saptayan araştırmalar yaptığını, yaptırdığını görmedik. Popüler dille söylersek, Bakanlık “kapitalizm nereye gidiyor” sorusunu soran bir kuruluş değil. Bu soruyu hem Dünya hem Türkiye için sormayan bir kurumun meslek eğitimini anlayabileceğini de düşünmüyorum. Görülüyor ki Milli Eğitim Bakanlığı oda ve şirket yöneticilerin hiçbir araştırmaya dayanmayan, kendi pratiklerini genelledikleri söylemlerini referans almakta. İmam-Hatip ortaokulları ve liselerinde olduğu gibi de ideolojik saiklerle hareket etmektedirler. Küçük yaşta din eğitimi çocuğu ne ahlaklı ne de din hakkında bilgili, rasyonel bir insan yapar. Çünkü günümüzde çocuk, bir ağaç parçası gibi elde yontulacak, şekillendirilecek bir varlık değildir. Bu düşünceye ulaşmak için araştırmalar yapmanıza, yapılmış olanları okumanıza gerek yok. Evinizde, apartmanınızda yetişmekte olan bir veya birkaç çocuğu izlemeniz yeter de artar. Küçük yaşta din eğitimi uygulaması sadece çocuğun özgür iradesini geliştirmesini ortadan kaldırır o kadar. Yüz yıllardır uygulana gelen bu yöntemin ne gibi sonuçlar doğurduğunu bu şekilde yetişmiş geçmiş nesillere ve yaşayanlara bakmak yeterlidir.

Çocukları eğitim sonrasında istihdam edecek olan iş alanlarının iş güvencesi ve refah sunma imkânları önemli ölçüde değişmiştir. Şirketler, büyük çoğunluğu çıraklıktan başlayan bir yetiştirme ve istihdama kapalılar. İstihdam edecekleri kişileri lisans eğitimini tamamlamış, ellerinde yabancı dil, yazılım sertifikaları olan bireylerden seçiyorlar. Dileyen bu konuda İLO ve TÜİK tarafından gerçekleştirilen istihdam araştırmalarına bakabilir. Özellikle İLO’nun her yıl yenilediği “Dünyada İstihdam ve Sosyal Görünüm: Eğilimler”[7] araştırmasına bakılmalıdır. Türkiye’de durum farklı değildir. Meslek liselerinden ve meslek yüksekokullarından mezun olanların sayısı sürekli artarken KPSS yoluyla kamunun istihdam kontenjanlarında sürekli düşüş görülmektedir[8].

İşsizliğin arttığı ve çalışanların yoksullaştığı bir Dünyada ve Türkiye’de yaşıyoruz.

Zorunlu eğitim toplumun ortak değerlerini, becerilerini, bilgilerini yükseltme mücadelesidir. Zorunlu eğitimde meslek eğitimi ise bunu parçalayan bir uygulamadır.

Eğitimin sorunları bu sorunları görmek, analiz etmek ve çıkış yolları bulmakla anlaşılabilir, çözülebilir.

TERSİNE YA DA TEPETAKLAK EĞİTİM

Erdoğan YILMAZ

Uruguaylı gazeteci ve yazar Eduardo GALEANO (1940-2015) “Tepetaklak” adlı kitabında (1) herşeyin tersine döndüğünü anlatırken, “Tersine dünya tersine ödüllendirir; alçakgönüllülüğü küçük görür, çalışmayı cezalandırır, vicdansızlığı ödüllendirir... (tersine dünyanın) hocaları doğaya iftira eder, adaletsizlik doğanın kanunu der... (Örneğin) M.FRİEDMAN, işsizliğin doğal kuralından sözeder (ve işsizlik) doğa kanunu yüzünden der; J.D.ROCKFELLER, doğa en yeteneklileri ödüllendiriyor, yararsızları cezalandırıyor” der. Friedman’ın da Rockfeller’in de aklına eğitimde eşitsizlik; emekçi sınıfın yaşadığı adaletsizlikler, egemen sınıf ve oligarşinin (*) yol açtığı sömürü ve yoksulluk gibi nedenler gelmez. Oysa Galeano “örgütlü suçların en geçerli ifadesi ekonomidir” der ve sözlerini şöyle sürdürür: “Tersine dünya bize gerçekliği değiştirmek yerine ona katlanmayı, onu kabullenmeyi öğretiyor, suç böyle uygulanıyor....Suç okulundaki zorunlu dersler, iktidarsızlık, unutkanlık ve teslimiyet” tir.( 2010;13-16)

Başka bir deyişle herşey o kadar tepetaklak ediliyor ki kör inançlara ve cehalete tutsak bırakılan halk gerçekleri öğrenemiyor, her felaketi gerçekten “fıtratlarının bir sonucu” ya da “alınyazısı-kader” sanıyor; sorgulamadan, kuşku duymadan kabulleniyor. Yönetim erkini elinde tutan egemen güç, eğitim sistemini bu amaçla “tersine” ve etkin biçimde kullanıyor. Eğitim tepetaklak edilerek “örgütlü suç”un aracı yapılıyor. Yetkin, yetenekli, yaratıcı birey ya da kurumlar cezalandırılıyor. Unutmayalım, bu sadece son yılların marifeti olan bir bilinçli körleştirme değildir. Köy enstitülerinin kapatılması, öğretmen okullarının, anadolu ve fen liselerinin yok edilmesi, her okulu imam hatipleştirme, her yerin sibyan okulu ve medreselerle doldurulması, hala direnen ve bilim etiğinin savunucusu bir iki üniversite hariç, çoğunun iri bir liseye dönüştürülmesi gibi bir kıyım süreci çocuklarımızın ve ülkenin  geleceğini karartıyor.

Cehalet alkışlanıyor, liyakatsizliğin önü açılıyor; oligarşiye karşı duran, sesini yükseltenler, insanca bir gelirden, eğitimden, iş bulmaktan, iş bulsa sağlıklı beslenme, yükselme olasılığından yoksun bırakılıyor. Bunları aşmak için, koşulsuz itaat, kör inanç dayatılıyor. Eğitim sisteminin tüm kurumları, dinci-gerici-tarikatçı bağnazlığa; tarihsel süreç içinde defalarca kafasını aynı duvara çarpan islamcılığa ve osmanlıcılığa açılıyor. O çürüyüp gitmiş ideolojik saplantıyla, akıl, bilim ve çağdaşlık düşman görülüyor, onu önceleyenlere baskılar artıyor. Aslında oligarşi, “tepetaklak” ettiği “tersine dünya”nın içinde yok olmaktan,  devrimci-demokrat, adil-eşitlikçi, çağdaş-ilerici bir yönetim  anlayışının egemenliğinden korkuyor; halkı kandırmak, sömürüyü kalıcı kılmak için eğitimi gerici koşullandırmanın aracı yapıyor.

Oligarşi aynı meşrepten kafalarla ikide bir, “bu sistem yanlış, kökten değişmeli” diyerek her seferinde sistemi biraz daha bozuyor, geriye götürüyor. Somut düşünce evresinde olan çocukları bile, gerici-dinci yasak ve günahlarla korkutuyor, zihinlerini mühürlüyor. Çocuklarımızı, akıl ve bilime dayalı çağdaş  bir eğitimden kopartarak; onlara, kendi sığ dünyalarına özel uydurdukları “istendik davranış”ları dayatıyor...

---------------------------------------------------------

(*) Oligarşi için bir çok tanım yapılmıştır. Bunlardan biri Sn.Emre Kongar’a aittir:”Kendi çıkarları için küçük ve ayrıcaklı bir grubun insanları aldatmak ve/veya baskı kurmak yoluyla sömürmesine dayalı yönetim biçimi.” (08.02.2024, Cumhuriyet)

Oligarşi, öte yandan ana babaları yoksullaştırıyor, onları toprağından, üretimden ve işinden yoksun bıra kırken, bunun çilesini en çok çocuklara çektiriyor. Çocuklar, bedensel-ruhsal-zihinsel gelişimleri için yeteri ve gereği gibi beslenemiyor. Ana babaları ile yokluk ve yoksulluğa mahkum edilen çocuk ve gençler, “ihtiyaçlar hiyerarşisi”nin daha ilk basamaklarında takılıp kalıyor. Kısacası sağlıksız, güvenlik ve  gelişmeden yoksun; cahil, mutsuz ve umutsuz bir gelecek için adeta özel bir çaba harcanıyor. Böylece itaatkar, kolay yönetilen, doğal felaketleri bile “kader-fıtrat” bağlamında algılama ve kabullenmeleri için uğraşılıyor. Geçersizliği ve çarpıklığı adından başlayan “ÇEDES, Maarif Müfredatı” gibi akıl-bilim dışı uygulamalar, dinci-kindar kuşak projesini gerçekleştirmek için üretiliyor.

Kuşkusuz oligarşi de başka bir dünyanın varlığını ve ona mutlaka ulaşılacağını; bu yapının içinde  yaşanan çelişki ve çatışmaların aydınlığa gebe olduğunu, bu sürecin biteceğini, tepetaklak ettikleri her şeyin yerli yerine oturacağını biliyor. Oligarşi bu endişe ile saldırganlaşıyor, anayasal hak olan özgürlükleri hiçe sayıyor. Galeano’nun dediği gibi bu korkuyla, “Kapitalizmin sahne ismi(ni) pazar ekonomisi; emperyalizmin adını küreselleşme, kurbanları(nı) gelişmekte olan ülke; oportünizmin (adını) pragmatizm; ihanetin realizm; yoksulların (adını) yoksun, dar gelirli, kıt kaynaklı insan; yoksul çocukların eğitim sistemi dışına itilmesi(ni ise) eğitimi yarıda bırakmak” olarak paketliyor.(2010;44) Böylece tersine dünyanın sorunlarını, algı çarpıtmaları, korku ve baskılarla; yalan, yolsuzluk, yoksullukla ve bedensel-zihinsel-ruhsal yoksun bırakmalarla örtebileceğini sanıyor. Oligarşi eğitimi kullanıyor ve onun bilinen tanımlarının özünü hiçe sayarak kendi amaçlarına uygun biçimde tersine çeviriyor. Eğitimbilime ters ne varsa bunları körükörüne uyguluyor. Yaptıklarını, “Bireyin davranışında kendi yaşantısı ve kültürleme yoluyla kasıtlı olarak istendik değişiklik meydana getirme süreci” sayıyor. Neredeyse Özcan DEMİREL’in(2) bu tanımını kullanarak, adeta “Biz de işte bunu yapıyoruz” diyor!..

“Yeni Türkiye” diye sunulan ve herşeyi tepetaklak eden bu uygulamalar az bile bulunuyor. “Aile, eğitim ve kültürde (yani tersine kültürlemede) başarılı olamadık” ya da Sn. Cumhurbaşkanı’nın 2020’deki sözleriyle ve özetle, “Fikri iktidarımızı tesis edemedik, Batıcılık saplantısıyla, bize ait olmayan bir medeniyete kaptırdık, iktidar olduk ama sosyal ve kültürel alanlarda iktidar değiliz...” (3) deniliyor. Biraz geriye gidersek,iktidar olmaktan ne anlaşıldığı açıkça söyleniyor. Örneğin 2017’de yine Sn.Erdoğan’ın, “...İmam hatiplere olan ilginin artması, tüm okullarda Kur’an-ı Kerim, Siyer-i Nebi, Osmanlıca gibi derslerin... okutulması başlıbaşına çok güzel şeyler... bununla birlikte ülkemizin ihtiyacı....bizim hayalimiz olan nesillerin yetiştirilmesi konusunda hala pek çok eksiğimiz bulunuyor” (4) diyerek eğitimde amaçlanan “yaşantı ve kültürleme yoluyla istenilen kasıtlı davranış değişikliği”ne açıklık kazandırılıyor. Bu davranış değişikliği içinde yaşamın anahtarları matematik, fen bilimleri, biyoloji, jeoloji, astronomi, felsefe gibi yaşamsal önem ve değerdeki dersleri, bilimi, bilimsel uygulamalı eğitimi bırakın, bu alanlardaki bilgi kırıntılarının bile adı var kendi görünmez  kılınıyor. Türkçemizi doğru ve güzel kullanma, okuduğunu anlama ve düşüncesini yazılı ve sözlü  anlatabilme becerilerinin ise hiç mi hiç önemi yok, varsa yoksa Osmanlıca-Arapça güzellemesi...

Oysa altı yüzyıl osmanlının sıbyan  okulları ve medreselerinde yapılan “tedris”, verilen “terbiye” bu değil miydi?.. Ciltlerce araştırma ve değerlendirmeler bize bu “tedris ve terbiye”nin; devlete egemen olan, “kerameti kendinden menkul” hoca, şeyh ve imamların sosyoekonomik ve siyasal çöküşü getiren temel etkenlerden biri olduğunu kanıtlıyor. Buna karşın, oligarşi, ulusu geri, kör cahil bırakan bu saplantının adeta yeni bir versiyonunu tekrarlayıp duruyor, geri kalmışlık kemikleşiyor.

Fatma VARIŞ (5) adeta bu tutumu tanımlıyor: “Eğitimin bilimselleşmesi yolunda boşluklar giderilmedikçe, eğitim  hizmetleri, körlerin file dokunmak  suretiyle her bir yanını başka bir eşyaya benzettikleri ve bütünlüğüne bir türlü erişemediklerini anlatan fıkrayı anımsatmaya devam edecektir” diyerek eğitim işinin “amatör ellere bırakılamayacağını”(1994;2) belirtiyor.

Örneğin, müfredat hazırlama, program geliştirme, ders ve içerik belirleme gibi işler bilindiği gibi eğitbilim konusudur ve belli ilke ve yöntemlere dayanılarak yürütülür. Bunun hareket noktası, yetiştirilecek bireylerin profilini belirlemekle başlar. Oligarşi de böyle yapıyor ama işe tersten, tepetaklak girerek... Önce gerici-dinci, kindar ve dindar nesil  profili amaç olarak yazılıyor, sonra uymayan ne varsa atılıp altı buna göre dolduruluyor.

Yetiştirilmesi öngörülen birey profilinin, bireysel-toplumsal-evrensel gereksinimler, bilimsel gerçekler ve ölçütler boyutunda ele alınması zorunluluk ve sorumluluğu kenara itilerek yürütülüyor. Yani herşey tersine çevriliyor ve ülkenin geleceği yokediliyor. Peki öngörülen profil nedir?.. Sormayan sorgulamayan, düşünmeyen, araştırmayan; itaatkar, kaderine razı ve şükreden, dindar ve kindar, kolay yönetilen bir kul ve ümmettir. Buna karşı çıkan bazı görüşlerin de safiyetle, “o dersi ya da konuyu değil şunları şu kadar saat koymalı” gibi tartışma, yorum ve değerlendirmelere girmeleri, hiç bir çözüm getirmeyecek iyi niyetli görüşler olarak kalmaktadır. Hepimiz biliyoruz ki, imam bildiğini okuyacak ses yükseltmeler adeta bir duvara çarparak geri dönecektir. Çözüm bir iki ilerici, demokrat kuruluş ve sendikanın örneğini verdiği gibi, demokratik hakların kullanıldığı eylemli girişimlerde dayatmalara hayır demektedir. Bunun için, velileri, demokratik-ilerici dernek ve STK’ları kapsayan, demokratik dirençli geniş bir taban yaratılmalıdır.

Eleştirel pedagojinin güçlü kuramcılarından Paulo FREİRE (1921-1997)’in (6) tersine eğitim sistemini eleştirirken yaptığı  değerlendirmeler, Eduardo Galeano ile adeta benzerlik taşımaktadır. Örneğin, Freire “Öğretmek, bilgi aktarmak değil, bilginin üretimi veya inşası için imkan yaratmaktır” der ve sözlerini şöyle sürdürür: “Öğretmen tarafından şekillendirilen nesne olduğuna inanmaya başlarsam, (kendimi) bana aktarılan bilgi parçalarını alan pasif kişi konumuna indirgerim...”  Öğrencisini bu tuzağa düşürmek istemeyen “bir eğitimci, eleştirelliği, merakı ve öğrencinin özerkliğini savunmak zorundadır...eğitimcinin görevi sadece içeriği değil, doğru düşünebilmeyi de öğretme(ktir.)  Her şeyi ezberleyen...metnin kölesi olan, ezberlediklerini tekrar eden(ler) okudukları ile yaşananlar arasında somut bağlar kuramaz.  İlerici eğitim praksisinin (*) en önemli işlevlerinden biri, eleştirel, gözü pek bir merakı teşvik etmektir... (2019;68-77) Freire’e göre “mekanik bir hafıza” yaratmak eğitim değildir, olsa olsa bireyi “ehlileştirmektir.” Başka bir deyişle “mekanik bir ezberleme gerçek bir öğrenme olmadığı gibi, öğrenen kişiyi bir takım içerikleri transfer eden  edilgen bir araç haline getirir eleştirel epistemolojik merakın reddi” demektir bu. (2019;111) Özetle, “Egemen sınıfların perspektifinden bakıldığında” eğitim, “eleştirel epistemolojik merakla sorgulamayı, dünyaya müdahale etme ve onu dönüştürmeyi amaçlayan etkin birey yetiştirmeyi elbette” istemeyecektir. Onun için birey, “edilgen” hatta “miyop, kör” ve sadece “görünenin” ve ona “aktarılanın tutsağı olmalı, kapana kıstırılmalıdır”. (2019,140-145) Olan biten tam da budur!..

_____________________________

(*) Praksis: Bir çok açıklama yapılabilir, kısaca, “pratik, (bilgiye dayalı) uygulama; uygulanabilir kuram.”

Freire, öğretmen-öğrenci ilişkisine değinirken de, “öğretmenin anlatan bir özne, öğrencilerin de sabırla dinleyen nesneler” olduğunu belirtir; ne olursa olsun “anlatılan şeyler cansızlaşma ve taşlaşma eğilimindedir. Öğretmen  gerçeklikten sanki kıpırtısız, durağan, ayrı bölümlerden oluşan bir şey gibi sözeder. Görevi, gerçeklikten ve bütünlükten koparılmış içerikle doldurulmalıdır.” Freire burada iki ilginç metaforla önemli bir eleştiriye yer verir: Bu metaforlardan biri öğrencilerin “doldurulması gereken bidonlar ya da kaplar” diğeri eğitimin bir “bankacı eğitim modeli” olarak tanımlanmasıdır. Kısaca belirtirsek, merakı öldüren, sorma sorgulamayı, araştırmayı ve eleştirel yaklaşımı yok eden bir sistemde, “öğretmen tarafından (öğrenciler) ne kadar çok doldurulursa o kadar iyi bir öğretmen, kaplar (bidonlar) ne kadar pısırıksa ve doldurulmalarına izin veriyorsa o kadar iyi öğrencidir.” Öğrencilere verilen rol, “tanınan hareket alanı, yatırılanı (öğretmenin anlattıklarını) kabul ve tasnif edip yığmaktan ibaret”tir. Freire, uygulanan bu eğitim modeline onun için “bankacı eğitim modeli” der; çünkü bu modelde öğretmen adeta “kapları dolduran bir yatırımcı” gibidir. Bu model, “öğrencilerin kendilerine yüklenen yığma malzemeyi istiflemekle ne kadar meşgul olursa dünyaya müdahele etmeleri (için oluşması gereken) eleştirel bilinçlerinin o kadar güdük kalacağını, dünyayı nasılsa öyle benimseyeceklerini” belirtir ve “ezenler, bankacı eğitim modelini vesayetçi bir sosyal yardım aygıtıyla birlikte kullanmak”la yetinmez, insanların duygu ve düşünceleri ile eleştirel, etkin ve yaratıcı olmalarını bastırır, bu insanları “sağlıklı (!) toplumun patolojisi olarak görür, onları kendilerince dayatılan gerici-tutucu bir dünyanın kalıplarına uygun hale getirmeyi” hedefler.(2019;92) Yapılan saptama ve değerlendirmeler, bize hiç de yabancı değil!...

“Bankacı eğitim modeli”ni uygulayan dinci-gerici kafa, “öğrencilerin (sadece) dinlemesine dayalı, ders saatleri, okuma ödevleri, bilgi değerlendirme yöntemleri, sınıf geçme kıstası, bu konfeksiyon yaklaşımla düşünmeyi engellemeye” uğraşır. (2019;95) Doğrusu işin özü burada ve üstelik uzun yıllardır yapılan da bu... Böyle bir yaklaşım ve dayatma açıkça çocukların zihinsel-ruhsal istismarından başka bir şey değildir. Freire, “bilinçli varlıklar”ı ezen, edilgin kılan, özgürlüğü yok eden, kul-köle yapan “bankacı öğretim modeli”nden kurtulmanın yolu olarak “problem tanımlayıcı” öğretim modeline geçilmesini önerir ve bu modeli tanımlarken  şöyle der: “Özgürleştirici bir eğitim çalışması idrak (akıl erdirme, anlama yeteneği, kavrayış) edimlerinden oluşur bilgi aktarımından değil... Bu yöntemde öğrenciler uysal dinleyiciler değildir, artık öğretmenle diyalog içinde eleştirel araştırma ortaklarıdır. Öğretmen öğrenciye malzemeyi üzerinde düşünmeleri için sunar ve öğrenciler kendi düşüncelerini ifade ederlerken o da önceki değerlendirmelerini yeniden gözden geçirir. Problem tanımlayıcı eğitimcinin rolü, öğrencilerle birlikte ‘doxa’ (gerçekliğin bir bölümüne erişebilme; varlığa dair çarpık ve yanlış kanaatte olma; cehaletle bilgi arasında kalma) düzeyindeki bilginin yerine ‘logos’ (akıl, düşünme) düzeyindeki gerçek algının aldığı koşulları yaratmaktır.” (2019;99) Düşlemesi bile çok güzel değil mi?..

Bu saptama ve değerlendirmeler ışığında, çağdaş, evrensel-ulusal-bireysel gereksinimlerle hiçbir ilişkisi bulunmayan; tersine, herşeyi tepetaklak ederek içinden çıkılmaz bir duruma getiren gerici-dinci eğitim ideolojisine ve uygulamalarına karşı çıkmak giderek önem kazanmaktadır... Eğitim kavramının içini boşaltan; bireyi, çevreye, ulusal ve evrensel değer ve ölçütlere yabancılaştıran, uygar ve çağdaş dünyadan koparan ve ülkeyi sıradan bir ortadoğu ülkesi konumuna getiren bu uygulamalara “eğitim” denilmesini içimize sindiremeyiz. Çocuklarımızın, kendi ana dilini bile  anlamak, etkili biçimde doğru yazıp konuşmak konusunda çağdaş yaşıtlarının yanında çok gerilerde kalmasını kabul edemeyiz. Tanımından başlayarak, bireyin ve toplumun  gereksinimine ve evrensel ölçütlere  uygun bir eğitim için, demokratik bir manifestonun vakit geçirilmeden hazırlanması ve demokratik eylemli bir mücadele zorunludur.

Sonuçta sistem çocuklarımızı, evrenselliğin, akıl ve bilimin dışına çekmekte, yenilikçi-yaratıcı, üretici ve yüksek teknolojiye hakim, toplumu dönüştürecek ve “çağdaş uygarlık düzeyinin üzerine çıkaracak” bireylerin önünü tıkamaktadır. İktidar dinci-gerici yapılarla el ele, bir yandan örneğin henüz somut düşünce evresinde olan 5-6 yaşlarındaki çocuklardan  başlayarak adeta geniş çaplı bir savaş hali ilan etmekte, öte yandan TÜİK Veri Portalı‘nda yeralan 11 Mart 2024 tarihli haber bültenine göre “2024 Ocak ayında işsizlik oranı 3.214.000 olmuş, genç nüfusta (15-24 yaş grubunda) işsizlik oranı %16.4”e ulaşmıştır.(data.tuik.gov.tr) DİSK-AR’a göre Mart 2024 tarihli ve geniş tabanlı işsiz sayısı 10.500.000’dir. Çalışabilir durumdaki 65.600.000 kişinin 22.700.000’i kayıtlı ve tam zamanlı çalışmaktadır. Geniş tanımlı genç işsiz sayısı %38.8’i bulmaktadır. (https://araştırma.disk.org.tr) Birgün Gazetesi bu konudaki haberleri derleyip toplamış, TÜİK verilerine dayanarak ne işte ne eğitimde olan 2.465.000 gencin bulunduğunu, yani 15-24 yaş grubundaki 4 gençten 1’inin eğitimin de istihdamın da dışında kaldığını, bu gençlerden 322.000’in üniversite mezunu olduğunu duyurmuştur.(8)

(1)      GALEANO, Eduardo - Tepetaklak, Tersine Dünya Okulu, 3. Baskı, Çitlenbik Yayınları, İstanbul, 2010.

(2)      DEMİREL, Özcan - Eğitim Sözlüğü, Dictionary of Education, 3. Baskı, PEGEM Yay., Ankara, 2005.

(3)      https://haberalternatif.com

(4)      HOCALOĞLU, Hilmi - https://voaturkce.com

(5)      VARIŞ, Fatma – Eğitim Bilimine Giriş, Atlas Kitabevi, İstanbul, 1994.

(6)      FREİRE, Paulo – Özgürlüğün Pedagojisi, Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret, Yordam Kitap, İstanbul, 2019.

(7)      https://www.birun.net