Cumhuriyet modernleşmesinin kırsal Türkiye’de zorunlu ilköğretimi yaygınlaştırma çalışmaları içinde tasarlanan   Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940’da çıkarılan 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu ile kuruldu. Köy  öğretmeni  ve eğitmenleriyle  köylerde  tarım ve sağlık görevlisi gibi “köye yarayan diğer meslek erbabı”nın yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Köy Enstitüsü fikri  ilköğretimin köylerde yaygınlaştırılmasının  öğretmen yetersizliğinin   ve maddi  güçlüklerinin üstesinden gelmek için düşünülen  köy  eğitmeni uygulaması sürecinde şekillenmiştir. Okuma yazma öğretimin köylerde yaygınlaştırılması için  köy eğitmenleri uygulaması 1936 yılında başlatılmış ve izleyen yıllarda  Eskişehir Çifteler’de (1937), İzmir Kızılçullu’da (1937), Edirne Kepirtepe’de (1938) ve Kastamonu Gölköy’de (1939) deneme niteliğinde dört Köy Öğretmen Okulu açılmıştır. Askerliğini onbaşı ve çavuş olarak yapan köy gençlerinin kısa bir eğitimden geçirilerek kendi köylerinde eğitmen olarak görevlendirilmesi; aynı zamanda eğitmenlere toprak, tohumluk ve tarım araç-gereci de verilerek bulundukları bölgede tarımsal çalışmalara öncülük etmeleri hedeflenmiştir.   

1939’daki  Birinci Maarif (Eğitim) Şûrası'nda,  Köy Öğretmen Okulu girişiminin kırsal Türkiye’nin  toplumsal dönüşümünde etkisinin sınırlı kaldığı saptanmış;   köylünün eğitiminde,  sadece okuma yazma öğreten öğretmenin yeterli olamayacağı;   köydeki toplumsal değişmeyi çok yönlü uyaracak öğretmen yetiştirmeyi hedefleyen yeni açılacak kurumlara "Köy Enstitüsü" adının verilmesi kararlaştırılmıştır. Dönemin  Maarif Bakanı Hasan Ali Yücel  ile  İsmail Hakkı Tonguç gibi müstesna iki eğitimcinin bir araya gelmesiyle Köy Enstitüleri fikri hayata geçirilmiştir. 

1940-1953 yılında kapatılıncaya kadar  farklı bölgelerde 21 Köy Enstitüsü açılmış,  bu enstitülerden 1.398’i kadın, 15.943’ü erkek olmak üzere toplam 17.341 köy öğretmeni mezun olmuştur.  Köy Enstitülerine öğretmen yetiştirmek amacıyla 1942-43 öğretim yılında Ankara Hasanoğlan Köy Enstitüsü’ne bir Yüksek Köy Enstitüsü eklenmiştir.  Köy Enstitülerinin  başarılı öğrencileri, öğretmenler kurulu kararı ve sınavla üç yıllık bu okula alınmıştır.  Aynı zamanda köye yönelik bir araştırma enstitüsü olması amaçlanan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde Türkiye’nin en seçkin eğitimcileri, üniversite öğretim üyeleri ve devlet yöneticileri görev almıştır. Derslerin bir bölümü Ankara’daki bazı fakülte ve yükseköğretim kurumlarında,  bazı uygulamalı dersler ise ilgili devlet kuruluşlarında yapılmıştır.  Bu enstitü, kapatıldığı 1947 yılına değin 209 mezun vermiştir.

Köy Enstitü’leri,  bulundukları bölgenin ihtiyacına ve özelliklerine uygun birçok  üretim birimi ve iş alanı olan eğitim-üretim atölyeleri   olarak tasarlanmıştır. Öğretim programlarının yüzde 50’si genel kültür ve meslek derslerine, yüzde 25’i iş (teknik), yüzde 25’i ise tarım ders ve çalışmalarına ayrılmıştır. Köy Enstitülerinde haftalık, aylık ve mevsimlik çalışma planları, her Enstitünün özelliğine, işlerinin ve öğretmenin özelliklerine,  öğrencinin düzeyi ve sayısına,  mevcut  iş araçlarının çeşidine, iş alanlarının genişliğine, hayvanlarının cins ve sayılarına göre hazırlanabilen esnek özelliklere  sahiptir.  

Köy enstitüleri okulsuz ve öğretmensiz Anadolu’da köye öğretmen yetiştiren  okullar olmanın ötesinde, pedagojik olduğu kadar, politik ve kültürel  boyutları olan bir deneyim olmuştur. Bir yandan “Çok sayıda öğretmen ve eğitmen yetiştirmenin ve köy çocuklarına öğrenim olanağı sağlamanın yanı sıra Türkiye’nin kültür yaşamına damgasını vuran bir “köy kökenli aydın kuşağı” yaratmıştır…”   (Altunya, 2012). Diğer taraftan etkisi sadece köy ile  sınırlı kalmamış,  adeta bir toplumsal harekete dönüşerek, demokratik eğitim düşüncesini ateşleyen fikirlerin  yanında,  toplumsal dönüşüme  yürekten bağlanan kuşaklar için  daha radikal  sorgulamalara  düşünsel bir zemin de  sağlamıştır. Bu özellikleriyle Cumhuriyet’in  toplumsal dönüşüm projesinin  en önemli ve kalıcı iz bırakan kurumlarından biri olmuştur.  Anadolu’da köyden başlayan bu dönüşüme ayrıcalıklarını kaybetme dürtüsüyle karşı çıkan çevrelerin baskısı ve kuşatması altında kapatılmıştır. Bu nedenle Köy Enstitüleri kurulduğu günden bugüne kadar ideolojik tartışmaların odağında yer almış;  dönüştürücü işlevine yönelik tepkilerle soldan gelen eleştiri  altında pedagojik önemi ve değeri yeterince  değerlendirilememiştir. Enstitülerin tek parti döneminin ideolojik hegemonyası altında gündeme gelmesi, onun  eğitimsel değerini hafife almanın gerekçesi olmamalıdır.  Eleştirel eğitimciler “eğitimin tarafsız olmadığını” bilirler. Köy Enstitülerinin taraf olduğu doğrudur. Ama ne için ve  kimin tarafındadır sorusunu yanıtlamak gerekir.  Eleştirel pedagoji merceğinden Köy Enstitülerine baktığımızda, Enstitüler dönemin egemen ideolojisinin  yayılmasının bir aracı olarak  tasarlansa bile,    eğitime  yaklaşımı, öğretim programı, yönetim ve işleyiş tarzı ve yarattığı etki açısından eleştirel bilincin boy vermesine  uygun   koşul ve araçları  sunduğu görülmektedir.  

Köy Enstitüleri  toplumun en ayrıcalıksız ve eğitimsiz kesimi için tasarlanmış ve yoksul  köy çocuklarının eğitime erişimi için bir mecra olmuştur.  Aynı zamanda Enstitülerin öğretim ve yönetim süreçlerinin özyönetimci  ve  katılımcı bir tarzda örgütlenmesi ve sürdürülmesi,  çocuklar ve gençler için siyasal  öğrenme (eşitlik, adalet, demokratik katılım-özyönetim  konularında)  ve güçlenme kaynağı olmuştur.   

Köy  Enstitülerinin eğitime yaklaşımının merkezinde  aydınlanmış birey yetiştirme fikri bulunmaktadır. Aydınlanma düşüncesine bağlı  diğer hümanist eğitim gelenekleri gibi Enstitülerin teorik ve pratik ders programlarına   eşitlik, özgürlük, adalet, dayanışma  gibi değerler  damgasını vurmuştur. Bu yaklaşım,  içinde yaşadığı doğal ve toplumsal çevreyi dönüştürme kapasitesi  edinmiş birey yetiştirme hedefinde somutlanmıştır. Bugün ilgili literatürde  kabaca  “ İş için eğitim” işlevine yapılan vurgular öne çıksa da Köy Enstitüleri,   kapitalist yeniden üretim sürecinin gerektirdiği işlevsel işgücü yetiştirmeye odaklı İş Okulu  modeli içinde değerlendirilemez. Tonguç’un eserlerinde vurguladığı   nokta,   mesleki teknik eğitim ile genel eğitim arasındaki yarılmayı aşmayı hedefleyen; teori ile pratiği birleştiren ve aynı zamanda bütünün,  evrensel olanın bilgisinin yeniden üretimiyle ilgilidir. Enstitü fikrinin arkaplanında dönemin iş okulu, politeknik eğitim gibi modeller ve yaklaşımlar bulunsa da, Köy Enstitülerinin,  yerel  koşulların ve bağlamın ihtiyaç ve sınırlılıkları içinde hayat bulan özgün ve deneysel  bir model olduğu görülmektedir. Bu deneyim  kırsal Türkiye’nin sorunlarına odaklanmış görünmekle birlikte, yaklaşımı ve pedagojik yöntemi açısından evrensel özellikler taşımaktadır. İnsanın çok yönlü gelişimi için teorik ve pratik faaliyetlerin birliği, yaparak ve yaşarak öğrenme ilkesine bağlılık.

Köy Enstitüleri  içinde bulundukları çevreyi ve  giderek daha geniş  toplumu etkileyen toplumsal ve kültürel merkezler haline gelmiştir. Özellikle toplumsal cinsiyet ilişkileri ve yurttaşlık bilinci konusunda. Köy Enstitüleri, sınırlı rol değişimi ile yetinerek cinsiyete dayalı işbölümünü kaldırmayı hedeflememiş olsalar da,  kadınların toplumdaki üretken  rolünü ve anneliği bir kaldıraç olarak kullanarak,  kadın-erkek (toplumsal cinsiyet) eşitliği  fikrinin yayılmasına kapı aralamıştır.  Özellikle karma yatılı eğitim uygulaması, o günün koşullarında radikal bir kültürel müdahale özelliği  kazanmış ve güçlü bir direniş  de görmüştür.  Ancak bunun mümkün olduğuna dair bir kulvar  açmıştır. Öte yandan eşitlik ve dayanışma fikirlerinin hayat  bulduğu Enstitü’deki üretim ve öğrenim  pratikleri;   eleştiri ve sorgulama becerileri sunan geniş ufuklu eğitim müfredatı ile içinde bulundukları toplumsal çevrede de etkili olmuş ve aydınlanmacı  ufuk genişlemesine  neden olmuştur. Bu özellikleriyle Köy Enstitüleri halk eğitimi  ile de güçlü bir bağ kurmuştur. Doğal ve toplumsal çevrenin dönüşümüne odaklanan Enstitü pratikleri, çevresiyle güçlü etkileşime girmiş ve kabul ve tepki görmüştür. 

Enstitülerin yaşayan tanıklarının bile,  artık az sayıda kaldığı,   bu kısa ama etkili ve radikal tarihsel deneyim, toplanmış bütün belgeler ve arşivlerinin yanı sıra, eleştirel eğitimciler için hala  inceleme ve araştırma soruları barındırıyor. Özellikle ideolojik aygıt- toplumsal dönüşüm diyalektiği/ gerilimi;  yeniden üretimin çelişkili doğası,  eğitimin dönüştürücü işlevinin somut örneği olarak benzersiz özelliklerini kavramlaştırmaya dönük ve Higlander Halk Okulu benzer deneyimlerle karşılaştırmayı hedefleyen çalışmalar için      

Yararlanılan Kaynaklar:

Tonguç, İ.H. (1946)  İlköğretim Kavramı, Remzi Kitabevi, İstanbul.

--------.  (1939)  Canlandırılacak Köy.  Remzi Kitabevi, 1. Baskı,  İstanbul.

Altunya, N. (2014). Köy Enstitüsü Sistemine Toplu Bakış. Cumhuriyet Kitapları.4. baskı,  İstanbul.

-------.  N. (2002). Köy Enstitüsü Sisteminin Düşünsel Temelleri. Uygun Basım Limited, İstanbul.  

Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı  (1997). Köy Enstitüleri. Amaçlar-İlkeler-Uygulamalar. (İkinci bası). Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları tanıtım dizisi: 1,  Ankara.

Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı. (2004). Köy Enstitüsü Programları. Birlik Matbaacılık, Ankara.

Özsoy, S. ( 2004) “Eşitlikçi Bir Deneyim Olarak Köy Enstitüleri,”  Eğitim Bilim Toplum, 2 (7), 4-25.

-------. “Bir Eğitim Ütopyacısı-İsmail Hakkı Tonguç,” Toplum ve Demokrasi. Cilt 2, sayı 3, 267-276.

Aydın, B. M. (2007). Köy Enstitüleri ve Toplum Kalkınması. Anı Yayıncılık,  Ankara.

Gediklioğlu, Ş.(1971)   Evreleri, Getirdikleri ve Yankılarıyla Köy Enstitüleri. İş Mat. Tic., Ankara.

Çavdar, T. (1999)  Türkiye'nin Demokrasi Tarihi 1839-1950.  2. Baskı, İmge Yayınevi, Ankara.

Türkoğlu, P. (1997)  Tonguç ve Enstitüleri.   Yapı ve Kredi Yayınları, İstanbul .

Aytemur Sağıroğlu, N. (2013)  “Özgürleştirici Eğitim Arayışları: Köy Enstitüleri ve Eleştire Pedagoji Okulu,”   Amme İdaresi Dergisi, Cilt 46, Sayı 1, Mart 2013: 81-98.

Kirby, F. (1962). Türkiye'de Köy Enstitüleri (Doktora Tezi- Columbia Üniversitesi). Ankara: İmece Yayınları: 2.