Dönüştürücü öğrenme yetişkin eğitim alanında “yetişkinlerin  nasıl öğrendiği” sorusu etrafındaki ilgi ve tartışmalar içinde şekillenmiştir.  Ancak daha geniş anlamında özgürleştirici öğrenmenin doğasını açıklamak için kullanılmaktadır. Dönüştürücü öğrenmenin  dayanağı  olan kavramsal çerçeve günümüzde politik içeriminden  soyunarak çeşitlense de,  temelde özgürleştirici eğitimin gerektirdiği  dönüştürücü öğrenmenin kuramsal temelleri Freire ile Mezirow’a (1978) dayanmaktadır. Eleştirel bir öğrenme  kuramı olarak ise,  Jack Mezirow tarafından formüle edilmiştir.

Dönüştürücü öğrenmenin iki formu bulunmaktadır.   Bunlar Freire’de  (1991)  bilinçlenme, Mezirow’ da (1990)  ise  eleştirel düşünüm  gibi iki kilit kavram ile ifade edilmiştir.  Freire için dönüşümün merkezinde yer alan kavram bilinçlenmedir (conscientizaçao). Bilinçlenme kişisel ve toplumsal  düzeylerde yeniden yapılanmayı gerektiren bir süreçtir; kişinin hayatını kuşatan politik, ekonomik ve toplumsal güçlerin farkındalığını kapsar. Farkındalık bir bakıma içselleştirilen değer ve rollerle bir yüzleşmedir. Kendi yaşam süreçlerinin farkına varan bireyin,  kendi tutumlarını, davranışlarını, eylemlerini ve giderek kendi dünyasını praksis yoluyla yeniden yapılandırma yeteneği kazanacağı varsayımına dayanır. Böylece  kendisi ve toplum hakkındaki görüşlerini de yeniden yapılandırma olanağı elde eder  (1991).

Mezirow’a göre,  “eleştirel düşünüm  referans çerçevesinin farkındalığıdır,” ve üç tür eleştirel düşünüm vardır: Duygulanımsal düşünüm ne hissettiğimizin farkındalığına göndermede bulunur. Ayırdedici düşünüm düşünce, alışkanlık ve eylemlerimizi değerlendirmeyi;  yargısal düşünüm ise kendi değer yargılarımızın farkındalığını gerektirir (1983: 129; 1997: 11). Eleştirel düşünüm dönüştürücü eğitim içinde yapılanabileceği gibi;   eski referans çerçevesinin   sorgulanmasına yol açan tetikleyici  olaylar ve deneyimlerle de kazanılabilir; aynı zamanda toplumsal eylem  içinde de mümkündür. Sonuç olarak  “Eleştirel farkındalık ya da eleştirel bilinç kendi farkındalığımızın farkına varmak ve onu eleştirmektir.”  (1983: 133). Mezirow’a göre,  farklı dönüştürücü öğrenme tipleri ve farklı toplumsal eylemler  vardır. Dönüştürücü öğrenme deneyimine giren bir kişi, toplumsal değişimi çeşitli yollardan etkiler. Birisi kendisini örgütsel dönüşüme adar, bir diğer kişilerarası ilişkilerin değişimine, bir başkası ile kolektif politik eyleme  (1990: 2).Eleştirel bilincin gelişimi, verili referans çerçevesinin farkındalığı aracılığıyla kazanılır. Bu sürecin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel  bileşenleri vardır. Kolektif toplumsal eyleme yol gösteren perspektif dönüşümü için toplumsal normların, dil kodlarının ve  egemen ideolojinin eleştirisi gerekir. Toplumsal örgütlerin eleştirisi ise epistemik ve psikolojik kodları sorgulamayı hedef almalıdır (1990).

Freire’nin  bilinçlenme kavramının dayanağı  marksist bilinç kavramıdır  (Spring, 1991: 47). Freire’ye göre, kişinin bilincini ve ideolojisinin yapısını belirleyen onun toplumsal dünyası ve çevresidir. Bu belirlenmesinin bilgisine ulaşma, öğrenmenin ilk basamağını oluşturur. Bu çerçevede öğrenmenin anlamlı olabilmesi için kişinin yaşam dünyasına bağlanması gerekir. Bu bağlanma dil aracılığıyla gerçekleşir. Böylece dil kendini anlamanın en önemli kaynağı haline gelir. Katılımcılar içinde yaşadıkları gerçekliği kendi anlamlı konuları çerçevesinde sorgularlar. Bu eleştirel bilincin oluşumunun ilk basamağıdır. Durumlarının sürmesine kendilerinin nasıl katkıda bulunduklarıyla yüzleşirler ve böylece baskı ve eşitsizliğe dair kavrayışlarını derinleştirir ve  praksis içinde kendi kimliklerini yeniden tanımlarlar. Bu yolla gerçekliği dönüştürebilme gücüne ulaşırlar. Freire dönüşüm sürecinde  bilinçli eyleme özel önem verir. Çünkü  “Nesnel sosyal gerçeklik tesadüfen  varolmadığı, insan eyleminin ürünü olduğu gibi,  tesadüfi olarak da dönüştürülemez.” (1991: 28). Freire bu sürecin pratikte nasıl örgütleneceği konusunda da duyarlıdır. Bu nedenle ezilenler “özgürleşmelerini sağlayacak bir pedagojiye nasıl katılabilirler?” (1991: 26) sorusunu sorar. Buna yanıtı diyalogdur. “Bu diyaloğun içeriği ezilenlerin gerçekliği hangi ölçüde algıladıklarına bağlı olarak değişebilir ve değişmelidir.” Katılımcılar, bilinçlerinin gömülü olduğu gerçeklik hakkındaki çarpık kavrayışlarını kendi anlamlı “konusallıkları” çerçevesinde diyalog yoluyla  çözümler, böylece içinde yaşadıkları gerçekliği sorgularlar (1991: 4l).    Diyalog yoluyla öğretme ile öğrenme birbirine bağlanır, bu yaklaşım öğreten öğrenen ikilemine de yeni bir perspektif sunar.

Mezirow,  Freire’nin özgürleştirici eğitimi   baskı altındaki yoksul okumaz yazmazların içinde bulunduğu dört bilinç düzeyinin analizi üzerine yapılandırdığını ve  bunun  kendisinin perspektif dönüşümü olarak adlandırdığı yaklaşıma  önemli bir dayanak oluşturduğunu belirtir. Freire’ye göre, birinci  evre insanların varkalma gereksinimleri  için yaşamını sürdürdüğü en alt düzey, ilkel ya da “büyüsel” bilinç durumu. Ezilenlerin ezenlerin değerlerini içselleştirdiği ikinci düzey. İnsanların sorgulamaya başladığı  ve kolaylıkla popülist önderlerden etkilendiği  üçüncü düzey ve insanların toplumsal eylemi gerçekleştirdiği dördüncü düzey. Freire  bunu  az gelişmiş ülke toplumları  içinde geliştirmiş olsa da, en alt bilinç durumunun Kuzey Amerika toplumunda da var olduğunu belirten Mezirow,   Freire’nin   insan doğası, bilgi, bilme ve bilince yönelik  bu yapılandırmacı yaklaşımını  dönüşüm teorisi  için önemli bir dayanak olarak değerlendirmiştir (1983).  

Mezirow da  Freire gibi  yaşam deneyiminin eleştirel değerlendirmesinden çıkan dönüştürücü öğrenmeye odaklanmıştır. Gerek Freire gerekse Mezirow’da  dönüştürücü eğitimin amacı yeniden yapılanmadır. Bu ise derinden  farkındalığı gerektirir. Freire için farkındalik baskının farkına varmak iken,  Mezirow için  referans çerçevesinin farkına varmaktır.  Freire,   bireysel dönüşüm ile kolektif dönüşüm arasındaki olmazsa olmaz ilişkiye vurgu yaparken, Mezirow bireysel dönüşümün toplumsal dönüşümü uyarabileceğini kabul eder.  Freire daha kapsamlı bir dönüşüm için bunu zorunlu görürken, Mezirow daha kapsamlı bir dönüşümün aynı zamanda daha yoğun, ayırt edici ve bütünsel bir anlam perspektifi gerektirdiğinden söz eder. Bu noktada Mezirow,  Freireci bilinçlenmenin, kendisinin perspektif dönüşümü olarak adlandırdığı aynı öğrenme sürecinin bir parçası olduğunu, ancak sadece sosyo-linguistik kodlardaki eleştirel düşünümle sınırlı olduğunu belirtir (1990). Freire’nin yaklaşımı politik bir eylemi çağırırken, Mezirow özgürleştirici eğitimin toplumsal değişmeyi hedef alabileceğini, ama özellikle eğitimcilerin bu noktada etik sorumluluklarının önemli olduğunu;  açık siyasi bağlanmadan kaçınılması gerektiğini;  bu işi yapan başka aktörlerin olduğunu belirtir. Bu nedenle Freire’de  bilinçlenme için toplumsal eylem zorunlu iken, Mezirow’da arzu edilen bir şeydir. Her ikisi de ezilenler ya da kültürel olarak bağımlı gruplar için özgürleştirici eğitimi hedefler,  özgürleştirici eğitimin odağında  ise diyalog vardır.

Mezirow diyalog konusunda Freire ile Habermas arasında teorik politik bağlar kurmuş; Freire’nin bilinçlenme olarak adlandırdığı sürecin Habermas’taki karşılığının “özgürleştirici eylem” olduğunu  belirtmiştir (1983:  131).  Asıl olarak Habermas’ın bilgi teorisi ve  bilimsel alanlar  için yaptığı üçlü sınıflandırmayı  dönüştürücü öğrenme kuramına telif ederek,  üç tür öğrenme arasında bir ayrım yaparak,   “araçsal, iletişimsel ve özgürleştirici öğrenme”  olarak sınıflandırmıştır. Özgürleştirici öğrenmeyi “seçimlerimizi ve yaşamlarımız üzerindeki akılcı denetimimizi  sınırlayan libidinal, dilbilimsel, epistemik, kurumsal ya da çevresel güçlerden kurtulma” olarak tanımlamıştır. Ona göre,  özgürleştirici öğrenme araçsal ve iletişimsel öğrenmenin her ikisini de içerebilir, ancak daha çok da iletişimsel öğrenmeyi kapsar.  Özgürleştirici öğrenme genellikle dönüştürücüdür.  Dönüştürücü öğrenme, daha düşünümsel ve daha eleştireldir. Diğer insanların perspektiflerine daha açık olmayı ve daha az savunmacı daha çok da yeni fikirleri kabul etmeye hazır olmayı gerektirir Öğrenme ve eğitim ortamlarının asli ögesi olan düşünüm, yansıtma ve diyalog üçlüsünü zaman içinde  tüm bir iletişimin içinde gerçekleştiği bağlamı ifade edecek biçimde  “söylem” olarak adlandırmıştır. Anlamların bozulduğu, sorgulandığı, yeniden yapılandırıldığı iletişim alanını  “rasyonel söylem” aracılığıyla   yapılandıracak  bir öğretim tekniği geliştirmeye,  bu yolla dönüştürücü öğrenmeyi geliştirmeye ve dönüştürücü öğrenme için “ideal koşulları” yaratmaya   çalışmıştır. Zaman içinde akılcılığa yaptığı vurguya yönelik eleştirileri de dikkate alarak “rasyonel söylem” yerine,  “düşünümsel söylem”i geçirmiştir (1997).

Dönüştürücü öğrenmenin önemli bir  teması “güçlenme”dir. Öğrenenin güçlenmesi dönüştürücü öğrenmenin hem koşulu hem de amacıdır. Öğrenenler  özdüşünümsel süreçler  yoluyla kendi varsayım  ve beklentileriyle yüzleşerek, kendi yaşamlarını değiştirme  koşullarına sahip olurlar. Ancak dönüştürücü öğrenme aracılığıyla güçlenmeyi başarma süreci toplumsal, kültürel, politik ve tarihi  koşullar tarafından sınırlanır  (Mezirow, 1990).  Mezirow, deneyimlerimizin ve referans çerçevemizi  biçimlendiren kültürün dönüştürücü düşünce için cesaretlendirici ya da cesaret kırıcı olabileceğini belirtir. Bu noktada  toplumsal eylem ile toplumsal değişme arasındaki ilişkiye dikkat çeker. “Toplumsal hareketler potansiyel olarak dönüştürücü öğrenme ve toplumsal değişme için güçlü aktörlerdir. Ancak toplumsal hareketler gelir ve gider. Asıl olan dönüştürücü öğrenmeyi olanaklı kılan kültürel değişmedir.” Bu da varolan kültürel paradigmaların  ortak referans çerçevelerini dönüştürme anlamına gelir ve kültürel eylemi gerektirir (1998: 89-91).

Diğer önemli bir tema ise,  eğitimcinin dönüştürücü öğrenme sürecine müdahalesinin yapısı ve zamanlaması ile ilgilidir. Eğitimci öncelikle “eleştirel söylemi” yönetmek ve diyalog yoluyla katılımı geliştirmek için demokratik normlar oluşturur. Mezirow yetişkin öğrenenlerin kendi deneyimlerinin anlamını yorumlayabilmeleri için tamamen ve özgürce eleştirel “düşünümsel söyleme” katılımının sağlanmasını; eğitimcinin bu konuda yansız ve duyarsız olamayacağını;  bu nedenle   eğitimcilerin “empatik kışkırtıcılar” olduğunu belirtir (1990: 360). Eğitimci sadece pasif bir öğrenme kolaylaştırıcısı değildir, eğitimciler “empatik kışkırtıcılar” olarak, katılımcıların düşünce ile davranışları arasındaki çelişkilerle yüzleşmesini cesaretlendirir. Eğitimci toplumsal eylem içinde yer alsa bile, rolü eleştirel farkındalığı geliştirmekle sınırlıdır. Aynı zamanda toplumsal eylem eğitimcilerinin asla resmen  lider rolüne soyunmaması gerektiğini, eğitimcinin işlevinin liderliği geliştirmek ve diğerlerinin etkili katılımı sağlamak olduğunu belirtir.  Bu süreçte eğitimci  diyaloğa dayalı bir “düşünümsel söylem” içinde  yetişkinlerin anlam yapılarını   yeniden yapılanmasını  adım adım cesaretlendirir (1990: 3-4).  Freire’ye göre ise,  özgürleştirici dönüştürücü öğrenmenin güçlenmesinde belli başlı üç öğretim yaklaşımı vardır Birincisi, öğrenenlerin toplumu ve kendi gerçekliklerini dönüştürmelerinin öznesi olduklarına ilişkin farkındalık geliştirmesine katkı sunmak ve iktidarın yeniden keşfedilmesini sağlayacak olan eleştirel bilinç geliştirmelerine olanak sağlamak.  İkincisi,  öğretimi  “bilginin aktarımı olarak değil bilişsel edimler”) olarak “problem tanımlayıcı” yaklaşım  ve diyalojik bir metodoloji ile yapılandırmak.  Üçüncüsü  ise,  öğretenin  politik bir aktör olarak etkili olduğu ve öğrenenlerle  eşit  düzeyde yatay bir öğrenen-öğreten ilişkisi kurmanın gerekliliği (Freire and Macedo, 1995; 67-70).

Günümüzde dönüştürücü öğrenme kuramının çeşitlenerek alternatif kavramlaştırmalarla zenginleştiği ve aynı zamanda giderek birey ve toplum odaklı yaklaşımlar arasındaki ayrımın daha belirginleştiği görülmektedir. Mezirow’un özgürleştirici eğitim için önerdiği dönüştürücü kuramın odağında birey vardır, kendisi bireysel dönüşümün toplumsal içerimlerine kayıtsız kalmamış olsa da,  son tahlilde büyük toplumsal dönüşümlerin bile,  bireyi nasıl etkilediği ve ne düzeyde bir dönüşüme  yolaçtığı merkezi  ilgisini oluşturmaktadır. Freire’nin özgürleştirici eğitimin gerektirdiği  dönüştürücü öğrenme yaklaşımının merkezi ilgisi ise toplumsal dönüşümdür. Birey ile toplum, özne ile yapı arasındaki diyalektik ilişki matrisinde özgürleştirici öğrenme olasılıkları ile ilgilenmiştir (Sayılan, 2008). Dönüştürücü öğrenme alanında, 1980’lerden itibaren çok sayıda alternatif teorik yaklaşım (tinsel, gezegensel ekolojik, psikoanalitik, nörobiyolojik yaklaşım gibi)  ve kavram    kullanıma girmiştir. Dönüştürücü öğrenmenin temel varsayımlarının ve yapılanmış öğrenme ortamlarında ya da sınıflarda dönüştürücü öğrenmenin güçlendirilmesi ile ilgili de geniş bir literatür oluşmuştur (Taylor, 2008) .

Freire,P. (1983) “Education and Conscientizaçao“ Education For Adults. (ed.) M.Tight. Open Uni. Press. Croom Helm/London,  Vol.I  279-292.

----- (1991).  Ezilenlerin Pedagojisi.  Ayrıntı Yayınları,    İstanbul.

          Freire, P., and Macedo, D. P.  (1995) “A Dialogue: Culture, Language, Race.” Harvard Educational Review, 65, 377–402.

          Mezirow, J. (1978).  “Perspective Transformation,” Adult Education. Vol. XXVIII, No.2,  100-110.

          ------.(1983).  “A Critical Theory of Adult Learning and Education,” Education For Adults. (ed.) M.Tight. Open Uni. Press. Croom Helm/London,   124-141.

------. (ed.) (1990).  Fostering Critical Reflection In Adulthood: A Guide To Transformative And Emancipatory Learning. Jossey-Bass Pub., San Francisco.

-----.(1997).  “Transformative Learning: Theory and Practice,” in Transformative Learning in Action: Insights from Practice. Ed. P. Cranton No. 74.San Francisco: Jossey-Bass,  Summer, 5-12. 

-----.(1998).  “Transformative Learning and Social Action: A Response to Inglis,” Adult Education Quarterly. 49 (1),  89-91. 

Sayılan, F.  (2008) “Jack Mezirow ve Dönüştürücü Öğrenme Kuramı,” A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.  40.Yıl Özel Sayısı. Cilt 41,  299-316.

Spring, J. (1997).  Özgür Eğitim. İkinci baskı. Ayrıntı Yay., İstanbul. 

Taylor, E. (2008). Transformative Learning Theory.  New Directions for Adult and Continuing Education. No. 119, Fall, 5-15.